El fenómeno de la adolescencia es complejo y, por
esto, los numerosos autores que se han dedicado a su estudio lo
han definido e interpretado desde muy distintos puntos de vista
teóricos y también han destacado diferentes
aspectos. Sin embargo, es incorrecto pensar que la adolescencia
es una condición estática y sin cambios, similar
para todo el que la atraviesa. El impacto de la adolescencia y
los efectos del mismo varían de una persona a otra, de una
familia a otra, de un país a otro, de una cultura a otra y
de una generación a otra. A los adolescentes se les debe
ver como son y tener en cuenta que son producto de su
época y su cultura, así como de su pasado y
presente psicológicos y de su ambiente físico. Es
importante estar conscientes de que hay variaciones individuales
y que se les debe conocer y entender para que el trabajo con cada
individuo sea adecuado.
El adolescente busca dar sentido coherente al yo,
incluido el papel que él o la adolescente desempeña
en la sociedad, los adolescentes forman su identidad no solo
tomando como modelo a otras personas, como lo hacen niños
más jóvenes, sino también deben determinar y
organizar sus capacidades, necesidades, intereses y deseos para
expresarlos luego en un contexto social.
La Identidad se refiere a la presión para aliarse
a un grupo de pares que, a su vez, presenta demandas para que se
ajusten a sus normas y demuestren compromiso y lealtad. El
adolescente resuelve de manera positiva la crisis psicosocial
cuando percibe un grupo que satisface sus necesidades sociales y
le da sentido de pertenencia. Es este sentido de pertenencia el
que facilita su crecimiento psicológico y ayuda a integrar
tareas del desarrollo
Por el contrario si el adolescente no logra adaptarse y
superar la crisis psicosocial se aliena lo que quiere decir que,
no se siente cómodo con sus pares por lo que se aleja de
su presencia.
En síntesis los estudiantes del estudio se
encuentran inmerso en una comunidad interconectada donde las
acciones y su desarrollo individual se lleva a cabo por medio de
los intercambios sociales que los niños y niñas
realizan dentro de su mundo circundante o ecosistema inmediato
como la familia, la escuela, grupo de amigos y otros ambientes
más distantes, pero también se deja el espacio para
entender que los niños y niñas dentro de esas redes
sociales les toca vivir un proceso de desarrollo psicosocial y
cultural.
En un segundo eje de carácter
socioantropológico que se enmarcó la
investigación se consideró la teoría de la
socialización de Berger y Luckman entendida como " el
proceso a través del cual la persona humana aprende e
interioriza, en el transcurso de la vida los elementos
socioculturales de su medio ambiente, los integra a su estructura
de personalidad, bajo influencia de experiencias y de agentes
sociales significativos y se adapta así al entorno social
en cuyo seno debe vivir" (Berger y Luckman
1980:88-89)
De un tiempo a esta parte es común escuchar los
descontentos y constantes reclamos frente a la situación
de violencia como parte del ambiente social escolar de los
establecimientos educacionales. Es así como se pretende
por una parte culpabilizar a la escuela sobre las conductas
antisociales y expresiones de violencia que forman parte del
ambiente social escolar y por otra parte a la sociedad y la
familia.
La escuela levanta su voz y tiende a responsabilizar o
enfatizar a la sociedad, medios de comunicación y
principalmente a la familia por su falta de participación
y compromiso en la labor educativa de sus hijos. Sin duda esto
refleja la complejidad de este "fenómeno social" el cual
va cambiando, de acuerdo con las características propias
de cada modelo socioeconómico, político y
cultural.
Lo cierto es que las expresiones de violencia en la
escuela afectan el ambiente social escolar generando situaciones
de vandalismo y agresiones hacia los docentes y los alumnos. Una
de las causas que dan origen al ambiente social escolar en el
establecimiento educacional se vincula con las redes sociales en
que los individuos están conectados entre ellos las
familias, la escuela, grupo de amigos y otras redes
sociales.
Ahora bien, sin duda que estas complejidades comienzan a
entenderse a la luz de las diferentes aportaciones
teóricas sobre el tema que se está analizando. Las
teorías que tratan de dar una explicación para
entender la conducta en determinados ambientes sociales, en este
caso, la conducta o expresiones que se originan en el ambiente
social escolar, se agrupan en dos grandes líneas: Las
teoría Activas o Innatistas y teorías Reactivas o
Ambientalistas. Es a partir de estas aportaciones
teóricas donde emergen los distintos comentarios,
opiniones o críticas cuando nos vemos enfrentados al tema
del ambiente social escolar vivido en los diferentes
establecimientos educacionales a los largo del
país.
"Las teorías Activas o Innatistas consideran que
la agresividad es un componente orgánico o innato del
individuo, elemental para su proceso de adaptación y que
su origen se encuentra en los impulsos internos del individuo.
Desde esta perspectiva se considera que la conducta agresiva
tiene una función positiva y que la labor de la
educación consiste fundamentalmente en canalizar su
expresión hacia conductas socialmente aceptables. Las
Teorías Reactivas o Ambientales resaltan el papel del
medio ambiente y la importancia de los procesos de aprendizajes
en la conducta violenta del ser humano. Suponen que el origen de
la agresión se encuentra en el medio ambiente que rodea al
individuo, de modo que la agresión es una reacción
de emergencia frente a los sucesos ambientales o la sociedad en
su conjunto." (Estévez: 29:45)
Por nuestra parte a objeto de nuestra
investigación el ambiente social escolar como conducta
social en la escuela es analizada como un fenómeno social
que no es propio de la escuela. La teoría que mejor
representa el análisis de nuestro estudio está
dentro de las teorías reactivas o ambientalista denominada
teoría ecológica.
Un punto importante que surge en la
investigación, es llegar a entender cómo se
construye la sociedad, para ello Berger y Luckman plantean que "
la sociedad es un producto humano, la sociedad es una realidad
objetiva, el hombre es un producto social" Se entiende con esto
que, la sociedad ha sido creada por el hombre y a su vez
éste es un producto de la sociedad que el mismo ha creado.
Esta visión nos ayuda a comprender como los niños y
niñas se constituyen un producto de la sociedad en que
ellos están insertos. De esta manera se pueden entender de
mejor forma el comportamiento y sus relaciones existentes dentro
del contexto escolar. Nos ayuda a comprender como también
el hombre experimenta los procesos de socialización tanto
primaria como secundaria.
En el proceso de socialización primaria se puede
entender como niños y niñas se convierten en
miembros de la sociedad. Esta incorporación a la sociedad
es fundamental para ellos ya que, en este proceso se encontraran
dentro de una estructura social objetiva. Es aquí el punto
importante para la investigación ya que aquí en
este proceso de socialización primaria ocurre el encuentro
con otros significantes; aquellos que lo socializaran
presentándole la realidad y el mundo social como algo
objetivo de acuerdo a sus percepciones. Es decir seleccionan,
filtrando la entrega de enseñanza según el lugar
que estos significantes ocupan en la sociedad. En consecuencia "
la socialización primaria se realiza a través
de un acercamiento emocional, pues sólo de esta manera se
pueden internalizar adecuadamente los aprendizajes en la primera
etapa de socialización , mediante la identificación
con sus otros significantes" (Berger y Luckman
2001:166)
Este proceso explicaría las diferencias
conductuales entre estudiantes probablemente socializados en
contextos familiares disímiles.
Socialización Secundaria y la escuela. En esta
instancia cobra mucha relevancia la escuela para los niños
y niñas en este proceso de socialización
secundaria. En esta etapa de socialización secundaria los
niños y niñas adquieren conocimientos
específicos de roles. A diferencia de la
socialización primaria, se puede prescindir de la
identificación con los otros significantes, es decir, lo
emocional, los que son significativos para ellos, que vinculan a
los niños y niñas en la primera etapa de
socialización.
Para la presente investigación, que se relaciona
con comprender las relaciones que se dan en el ambiente social
escolar, es importante entender que los niños y
niñas ya se desprendieron de sus significados, por tanto,
en esta socialización secundaria se forma, enseña,
se transmite la cultura a niños y niñas con un yo
formado previamente en la socialización primaria. Esto
significa que los niños y niñas vienen con una
formación internalizada y que todos los conocimientos
aprendidos en la socialización secundaria pueden ser
desechados con mayor facilidad que aquellos conocimientos que los
niños y niñas internalizaron en la
socialización primaria. Ahora la escuela y los profesores
son los que están encargado de la educación y de
impartir los conocimientos apegándose a su rol como
docente. Rol docente que como funcionario de una
institución podría cumplir cualquier persona
preparada para ejecutar el ejercicio docente.
En ese marco, la sociedad es concebida en
términos relacionales a partir de la comprensión de
las relaciones entre la cultura objetivada, los campos y la
cultura incorporada, es decir, los habitus. Dicho de
otra forma, el habitus constituye la posibilidad de articular lo
individual y lo social; es decir, las estructuras internas de la
subjetividad y las estructuras sociales externas objetivas. Lo
social existe bajo dos formas: en las cosas y en los
cuerpos.(Bourdieu)
Siguiendo a este autor es a partir del habitus que los
niños y niñas producirán sus
prácticas. El habitus, como interiorización de las
estructuras a partir de las cuales el grupo social en el que se
han sido educados los niños y niñas producen sus
pensamientos y sus prácticas, formará un conjunto
de esquemas prácticos de percepción
-división del mundo en categorías-,
apreciación -distinción entre lo bello y lo feo, lo
adecuado y lo inadecuado, lo que vale la pena y lo que no vale la
pena- y evaluación -distinción entre lo bueno y lo
malo- a partir de los cuales se generarán las
prácticas -las "elecciones"- de los agentes sociales. De
esta manera y siguiendo la línea de Bourdieu ni los
sujetos son libres en sus elecciones -el habitus es el principio
no elegido de todas las elecciones-, ni están simplemente
determinados -el habitus es una disposición, que se puede
reactivar en conjuntos de relaciones distintos y dar lugar a un
abanico de prácticas distintas-.
Finalmente la comprensión de habitus
constituirà un supuesto teórico en el cual las
practicas de los niños y niñas no puedan
comprenderse únicamente en referencia a su posición
actual en la estructura social. Porque el habitus, como principio
generador de las prácticas, ha sido adquirido
fundamentalmente en la "socialización primaria",
mediante la familiarización con unas prácticas y
unos espacios que son producidos siguiendo los mismos esquemas
generativos y en los que se hayan inscritas las divisiones del
mundo social" (Criado 2009, Diccionario Crítico de la
Ciencias Sociales 2009)
Por otra parte, para Alfred Schütz, el conjunto de
relaciones interpersonales y actitudes de la gente que, aunque
dependen de patrones aprendidos, son pragmáticamente
reproducidos o modificados en la vida cotidiana. Enfatiza la
interpretación de los significados del mundo y las
acciones e interacciones de los sujetos sociales. Para este
autor, es precisamente en este mundo conocido y de las
experiencias compartidas por los sujetos –a través
de situaciones de interacción y comunicación-,
donde se obtienen los símbolos, las indicaciones y las
señales necesarias para interpretar la diversidad de
símbolos y comprender la realidad en la que se encuentra
inmerso. Desde esta perspectiva teórica se ha intentado
apoyar la comprensión de los significados que se dan en
las distintas relaciones que los actores tienen en su ambiente
social escolar.
El concepto habitus se refieren a "desde
dónde" el sujeto actúa poseyendo un
carácter relativamente determinantes de las acciones de
los sujetos. Esto nos ayuda a comprender desde donde los
niños y niñas perciben su realidad escolar y como
ellos la interpretan y le dan significado. Considerando
también el capital cultural que también forma parte
de esta serie de significados que le están otorgando los
niños y niñas a su ambiente social
escolar.
El capital cultural entraría una
incorporación del mundo sociocultural en la medida en que
supone un trabajo de inculcación y de asimilación,
consume tiempo; tiempo que tiene que ser invertido personalmente
por el sujeto.
Entendiendo que niños y niñas insertos en
su ambiente social escolar son sujetos, son sujetos sociales que
por naturaleza interactúan por medio del lenguaje,
interacción que presupone una práctica comunicativa
e interpretativa necesariamente intersubjetiva, tanto en su
organización estructural, como en su organización
experiencial y biográfica que los llevarán a
interpretar los significados del mundo y la acción de los
otros sujetos desde un marco de referencia intersubjetivo
que a la manera de representaciones conforman el sistema
simbólico que constituye justamente el marco referencial
de la vida de los sujetos. Es decir, su sentido común.
(construido mediante la praxis e instaurada como un sistema
socio- cognitivo).
Es en este mundo intersubjetivo donde niños y
niñas interpretan la realidad de sus contextos tanto
escolares, familiares y comunitarios y le dan significado.
Siguiendo a Berger y Luckman, el significado tiene que ver con la
construcción de éste a través de un acto de
comparación entre objetos, eventos o palabras. Tiene que
ver con el proceso de dar sentido a algo y se logra al relacionar
ese algo con otras cosas ya conocidas producto de la experiencia
(vivencia) en un mundo significativo, que incluye las
contingencias sociales y naturales que definen el contexto
particular.
En el ámbito de todos los procesos conductuales,
está la construcción del significado, que no es
estático, por el contrario, es dinámico y capaz de
producir cambios en ese significado a consecuencia de un
reencuentro o un reenmarque mediante el cual, el significado se
reubica y se relaciona con cosas diferentes.
Es probable que niños y niñas del estudio
interpreten de manera central, el desempeño de los
profesores como parte esencial del clima de aula.
Es necesario para este estudio considerar además
la teoría de la reproducción social, donde se
postulan los fundamentos de la denominada violencia
simbólica, de significados culturales seleccionados de
forma arbitraria, en todos los grupos que conforman la sociedad,
iniciándose en la familia como primer grupo social
primario de imposición cultural. "Toda acción
pedagógica es objetivamente una violencia
simbólica, en tanto que es impuesta por un poder
arbitrario, de una arbitrariedad cultural" (Bourdieu
1996:19).
Otras teorías en que se sustenta la presente
investigación dentro del paradigma cualitativo es el
Interaccionismo Simbólico. Nos enfocamos en esta
teoría ya que ella ayuda a comprender la
interacción social, en este caso los significados que le
atribuyen los niños y niñas de 5º a 8º
año básico a su ambiente escolar. Ellos orientan
sus actos en función de lo que las cosas, el mundo de la
escuela, los profesores, los pares, las autoridades significan
para ellos. Estos significados que surgen en ese contexto como
consecuencia de las interacciones sociales, otorgándoles
significados a través de un proceso de
interpretación que realizan de ese mundo escolar.
El Interaccionismo simbólico se apoya en tres
premisas básicas: Los seres humanos actúan en
relación con los objetos del mundo físico y con
otros seres de su ambiente sobre la base de los significados que
éstos tienen para ellos, estos significados se derivan o
brotan de la interacción social que se da en medio de los
individuos y estos significados se establecen y modifican por
medio de un proceso interpretativo: "el actor
selecciona, modera, suspende, reagrupa y transforma los
significados a la luz de la situación en que se encuentra
y la dirección de su acción…; los
significados son usados y revisados como instrumentos para la
guía y formación de la acción". Este
significado es "un producto social, una creación que emana
de y a través de las actividades definitorias de los
individuos a medida que estos interactúan" (Blumer
1982:4)
La premisa inicial de la teoría se refiere a que
el individuo, como ser social, vive en interacción con
otros individuos y /o grupos sociales, y son estos procesos de
interrelación los que contribuyen de forma decisiva a la
configuración de la personalidad del individuo.
Desde el punto de vista teórico, el estudio de la
acción social educativo por ejemplo se realiza desde la
posición de los estudiantes. La acción es elaborada
por el actor con lo que él percibe, interpreta y juzga,
por lo tanto lo importante es considerar la situación
concreta tal como el actor la ve, percibir los objetos como el
actor los percibe, averiguar sus significados en términos
del significado que tienen para el actor y seguir la línea
de conducta del actor como el actor la organiza el investigador
tiene que asumir el rol del actor y ver este mundo desde su punto
de vista. El investigador entra activamente en el mundo de las
personas que está estudiando y desde allí visualiza
lo que el actor considera, observa e interpreta el
fenómeno estudiado.
Para comprender lo social desde el Interaccionismo
Simbólico hay que recurrir a los principios básicos
que los sustenta. Entre ellos tenemos que: Los seres humanos
están dotados de capacidad de pensamiento y que estos
pensamientos están modelados por la interacción
social, donde las personas aprenden los significados y los
símbolos que les permiten ejercer su capacidad de
pensamiento distintivamente humana donde las personas son capaces
de modificar o alterar los significados y los símbolos que
usan en la acción y la interacción sobre la base de
su interpretación.
Desde esta perspectiva teórica se comprende
cómo se configura la sociedad a partir de los individuos
que interactúan a través de símbolos y
significados aprehendidos en el proceso de socialización y
configuración del pensamiento humano. "el hombre es un
animal suspendido en redes de significados que él mismo se
ha tejido" (Geertz)
Es importante además referirse a las
tipificaciones que son usadas dentro del mundo social y escolar
con frecuencia en que se desenvuelven las personas, en este caso,
los niños y niñas y los profesores. Al tipificar a
los otros, la persona se tipifica así mismo. "Hasta
cierto punto, el hombre tipifica su propia situación
dentro del mundo social y las diversas relaciones que tiene con
sus semejantes y con los objetos culturales… al lenguaje
se le puede considerar una mina de tipologías de la que
nos servimos para dar sentido al mundo social … las
tipologías que usamos se derivan de la sociedad las que
son socialmente aprobadas." (Ritzer 1993:
268,269)
El mundo de las tipificaciones experimentadas por las
relaciones surgidas en el ambiente social escolar vividos entre
alumnos y profesores, entre niños y niñas entre
pares, en diferentes instancias, son muy importantes y
fundamental es para comprender las relaciones existentes entre
ellos y entender la manera y la forma de cómo se establece
la convivencia y el significado que le atribuyen los niños
y niñas a su ambiente social escolar.
Además comprender la función del
desempeño de los diferentes roles en este caso en la
escuela como institución, es vital para la
investigación ya que nos enfrentamos a diferentes
protagonistas en el contexto del clima social escolar entre ellos
tenemos, estudiantes de ambos sexos, profesores, profesoras,
directores, inspectores, apoderados. Tener el conocimiento
teórico sobre los roles de cada uno de las personas que
están involucradas en la investigación constituye
un apoyo para comprender su comportamiento.
"Las instituciones se encarnan en la experiencia
individual por medio de los roles, los que, objetivizados
lingüísticamente, constituyen un ingrediente esencial
del mundo objetivamente accesible para cualquier sociedad. Al
desempeñar roles los individuos participan en un mundo
social." (Berger y Luckmann 2001:98)
Los individuos como sujetos sociales desempeñan
varios roles entre ellos tenemos rol de padre, maestro e hijo. En
consecuencia cada rol social implica determinadas formas de
comportarse y de actuar y todo el mundo espera que los individuos
se adapten a las características de su cultura y
costumbre. De esta manera, la sociedad y la escuela como micro
sociedad, puede ser vista como un conjunto de roles sociales que
los individuos desempeñan en una forma que les orienta en
su comportamiento y les permite prever el comportamiento que los
otros tendrán de acuerdo al rol que desempeñan. El
rol forma parte del cúmulo de conocimientos que es
común al grupo social por las tipificaciones
recíprocas de comportamiento que se han producido en la
interacción social.
CAPITULO III
Metodología
3.1. DISENO METODOLOGICO: Perspectiva
comprensivo-interpretativa
La investigación se enmarca en un
diseño comprensivo e interpretativo porque se pretende
conocer, comprender e interpretar los significados que le otorgan
los estudiantes de 5º a 8º año básico a
su ambiente escolar. Con el uso de esta técnica se intenta
conocer la realidad "in situ" y desde allí captar los
significados relevantes que provienen de los actores.
La investigación se sustenta en el paradigma
cualitativo ya que el fenómeno en estudio se ajusta a una
mirada comprensiva interpretativa, a través de la cual se
analizaron las estructuras del espacio social educativo que viven
los niños y niñas tal como ellos lo experimentan.
Cómo los actores entienden y manejan sus actos y discursos
en y sobre su participación en el mundo social escolar el
cual no es fijo ni estático sino cambiante, mudable y
dinámico. Desde este paradigma nos acercamos a develar
esos significados que los niños y niñas le
atribuyen a su ambiente social escolar. En este paradigma los
individuos son concebidos como agentes activos en la
construcción y determinación de las realidades que
encuentran, en vez de responder a la manera de un robot
según las expectativas de sus papeles que hayan
establecido las estructuras sociales. Este paradigma cualitativo
incluye también un supuesto acerca de la importancia de
comprender situaciones desde la perspectiva de los participantes
en cada situación. "Los investigadores cualitativos
estudian la realidad en su contexto natural, tal y como suceden,
intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos
de acuerdo a los significados que le dan las personas
implicadas." (Rodríguez 1999:32)
Desde este paradigma la realidad es global,
holística y polifacética, nunca estática ni
tampoco es una realidad que nos viene dada, sino que se crea.
"No existe una única realidad, sino múltiples
realidades interrelacionadas". (Pérez, Serrano
1990:65)
3.2. TIPO DE ESTUDIO: Estudio de caso.
Se utilizó el estudio de caso ya que el
propósito era acceder a la comprensión de un
fenómeno en particular. Se trata de comprender el
fenómeno tal como lo veían los actores, es decir,
comprender e interpretar los significados que le otorgaban los
estudiantes a su ambiente escolar. No se pretendió buscar
representatividad, sino más bien llegar a una
comprensión profunda de significados en su contexto. Se
buscó localizar en los rasgos profundos y las
características del caso que se estaba estudiando en su
forma particular y no en lo general. En síntesis, se
buscó la profundidad más que la amplitud. Es
fenomenológico, ya que representa el fenómeno tal
como los actores, los estudiantes de 5º -8º año
básico, lo experimentan. Más que una
descripción de los personajes y el entorno, el objetivo
fue sumergirse y buscar los significados más profundos
agotando de esta manera el espacio simbólico.
"El cometido real del estudio de casos es la
particularización, no la generalización. Se toma un
caso particular y se llega a conocerlo bien, y no principalmente
para ver en qué se diferencia de los otros, sino para ver
que es, qué hace" (Stake 1999:20)
3.3. SUJETOS DE LA INVESTIGACION.
Para la muestra se utilizaron criterios que sustentaron
una selección que saturara el espacio simbólico del
problema a investigar, con el fin de obtener la mayor
información posible y relevante en relación al tema
que se investigó. Para este objetivo se recurrió a
muestreo teórico, lo que significa "que los individuos que
fueron entrevistados son considerados como los que en forma
suficiente pueden contribuir al desarrollo de la
investigación. El muestreo teórico no tiene un
tamaño definido por cálculos
probabilísticos, sino por criterios teóricos de
saturación" (Mella 2003:238). La muestra que aquí
nos ocupa "no responde a criterios estadísticos, sino
estructurales, es decir, a determinadas relaciones sociales"
(Delgado y Gutiérrez 1999:298).
En consecuencia se seleccionó una muestra
teórica conformada por estudiantes de 5º a 8º
año básico en donde se procuraba cautelar su
homogeneidad y heterogeneidad. La heterogeneidad se encuentra en
el hecho de tener una muestra de estudiantes de diferentes cursos
y la homogeneidad da cuenta que los estudiantes pertenecen a la
misma institución. Por otra parte, el espacio se
saturó seleccionando estudiantes de ambos sexos, de buen y
mal rendimiento, de todos los cursos, con alumnos antiguos y
alumnos reincorporados.
3.4. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS INFORMANTES
CLAVES.
Los criterios de selección fueron aplicados para
los dos grupos de informantes claves, nueve estudiantes
niñas y niñas de 5º a 8º años
básicos. Para la entrevista en profundidad y 21 alumnos
entre alumnos y alumnas quienes conformaron los tres grupos
focales de siete estudiantes cada uno.
Criterios:
1 Nivel de enseñanza alumnos y alumnas de 5º
a 8º año básico.
2.- Género. (alumnas y alumnos 5º a 8º
año básico)
3.- Selección alumnos con buen comportamiento.
(libro de clases como fuente)
4.- Selección alumnos con mal comportamiento.
(libro de clases como fuente)
5.- Selección según buen rendimiento
académico. (libros de clases como fuente)
6.- Selección según mal rendimiento
académico. (libros de clases como fuente)
7.-Selección Alumnos antiguos y alumnos
reincorporados procedentes de otros establecimientos
educacionales. (Ficha escolar y libro de clases como
fuente).
3.5. TÉCNICAS DE INVESTIGACION
Las técnicas que se aplicaron en este estudio
fueron: entrevista en profundidad y grupo focal.
La razón del uso de estas técnicas de
investigación se debió a que ellas se complementan
mutuamente. Por un lado, la entrevista en profundidad
sirvió para obtener representaciones de carácter
individual en relación al fenómeno investigado. Por
otro lado, el grupo focal permitió tener representaciones
de carácter colectivo, donde la tarea grupal consiste en
"reordenar a través del habla, el discurso social
diseminado en lo social" (Delgado y Gutiérrez
1999:290) la unión de estas técnicas me
permitió explorar y obtener mayor información de
los participantes cubriendo de mayor forma el espacio
simbólico.
3. 5.1. Grupos Focales.
Esta técnica permitió reunir a alumnos de
5º a 8º año básico, con el objeto de
acceder al discurso social colectivo que compartían
respecto al ambiente social escolar. En este discurso social
"la ideología, en su sentido amplio, como un conjunto
de producciones significativas que operaron como reguladores de
lo social, discurso que no habita, como un todo en ningún
lugar social en particular. Por lo tanto ese discurso social
aparece diseminado en lo social. Y la tarea del grupo será
reordenar, a través del habla o situación
discursiva, el discurso social diseminado" (Delgado y
Gutiérrez 1999:290)
Puede señalarse que las diferentes posiciones
discursivas tienen un carácter prototípico, las
diferentes opiniones de los niños y niñas miembros
del grupo tienden a un consenso, como producto del proceso de
debate, enfrentamiento y oposiciones entre diversas posturas
personales. Por lo tanto, se buscó a través de la
muestra seleccionadas que estas se combinaran y se homogenizaron
así en opiniones, imágenes y representaciones en
discursos más o menos tópicos, que representaban al
grupo de alumnos y alumnas de la escuela. Se salvaguardaron
así los criterios mínimos de heterogeneidad y
homogeneidad.
Se configuraron tres grupos focales compuestos por
estudiantes de diferentes cursos y géneros pertenecientes
a una misma institución. Cada grupo focal fue conformado
por siete integrantes.
GRUPO FOCAL Nº 1 (alumnas y alumnos de
5º y 6º año básico)
Dos alumnas con promedio general sobre 6.0 sin
anotaciones con buena conducta
Dos alumnos con promedio general menor 4.5 con
anotaciones por mala conducta
Un alumno con promedio general sobre 6.0 sin
anotaciones con buena conducta
Dos alumnas con promedio general menor 4.5 con
anotaciones por mala conducta.
GRUPO FOCAL Nº 2 (alumnos y alumnas de
7º y 8º año básico)
Dos alumnos antiguos del establecimiento con
promedio general sobre 6.0 sin anotaciones, con buena
conducta
Dos alumnas con promedio general menor 4.5 con
anotaciones con mala conducta
Una alumna con promedio general sobre 6.0 sin
anotaciones, con buena conducta.
Dos alumnos procedentes de otros establecimientos
con promedio general menor a 4.5 con anotaciones por mala
conducta
GRUPO FOCAL Nº 3 (niños y
niñas de 5º,6|,7| y 8º año
básico)
Dos alumnos con promedio general sobre 6.0 sin
anotaciones, con buena conducta.
Dos alumnas con promedio general menor 4.5 con
anotaciones por mala conducta
Una alumna con promedio general sobre 6.0 sin
anotaciones, con buena conducta
Dos alumnas con promedio general menor a 4.5 con
anotaciones por mala condu
3.5.2. ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD:
La entrevista en profundidad como técnica, en el
caso de este estudio "…supone una situación
conversacional cara a cara y personal. En ella el entrevistado es
situado como portador de una perspectiva elaborada y desplegada
en diálogo con el investigador…No hay sin embargo,
en ella propiamente conversación, pues el entrevistador no
puede introducir su habla particular". (Delgado y
Gutiérrez 1999:295-296). Por medio del habla
individual se pretendió llegar a un nivel más
profundo en la obtención de los datos, respecto al
fenómeno donde aparece el yo social, en este caso,
estudiantes pertenecientes a un contexto socio cultural
vulnerable donde se trató acceder al discurso social
cristalizado.
La entrevista en profundidad, era pertinente bajo el
supuesto de que el orden social no es consciente y se reproduce
por medio del lenguaje. Entonces, para reproducir y reordenar el
sentido requiere del habla, objetivo que se logra por medio de la
conversación. La conversación fue el momento en que
significante y significado vienen a articularse
estratégica y provisionalmente como efecto de
sentido.
La entrevista resultó útil, para obtener
información que nos permitió conocer cómo
los estudiantes de 5º a 8º año básico
reconstruyen el sistema de representaciones sociales en sus
prácticas individuales, respecto a su ambiente social
escolar.
En otras palabras, la técnica de entrevista,
permitió en esta investigación, acceder en
profundidad, en el propio lenguaje de los alumnos de 5º a
8º año básico, a sus opiniones, que
tenía sobre su ambiente escolar. Además, a
través de esta técnica el entrevistador tuvo la
posibilidad de aclarar dudas, focalizar el tema, con el objetivo
de profundizar en el fenómeno.
La técnica del grupo focal fue aplicada por un
entrevistador, profesor del subsector de religión, quien
tiene esporádicamente relación con los alumnos, no
obstante, mantiene muy buena comunicación e inspira
confianza a sus alumnos, de manera que esto proporcionó
ciertas ventajas hacia el diálogo directo y sincero de
parte de los alumnos, creando un clima de confianza, de respeto y
confidencialidad. Otro aspecto importante fue que el profesor
poseía la experiencia como investigador, quien ha
realizado estudios utilizando en varias oportunidades dicha
técnica, garantizando con ello, un trabajo serio, prolijo
y profesional.
En cambio con la técnica de entrevista en
profundidad, no fue muy fácil recurrir a entrevistadores
externos, ya que ello complicó la situación de
horarios de parte esas las personas externas y también de
los alumnos para no impedir ni complicar los horarios de clases
de los alumnos. Por lo tanto, el investigador, quien no realiza
una labor docente en aula, seleccionó en un período
de tres meses a los niños y niñas en horarios donde
los alumnos no interrumpían sus horas de clases, de manera
de no complicar ni interferir las actividades de los alumnos.
Otra ventaja importante, fue la confianza que los alumnos del
segundo ciclo tienen con el investigador, confianza que se
tradujo en buena disposición y cooperación de parte
de los entrevistados.
3.6 CREDIBILIDAD
Para asegurar la credibilidad se optó por la
realización de un proceso de triangulación de la
información obtenida, la cual contempla un carácter
teórico y también
metodológico.
La triangulación metodológica de
validación es "una estrategia de investigación
a lo largo de la cual el investigador superpone y combina
diversas técnicas de recogida de datos con el fin de
compensar el sesgo inherente a cada una de ellas…..permite
igualmente verificar la justeza y estabilidad de los resultados
producidos";(Mucchielli 1996:347), dicho de otra forma, con
la triangulación se describe un estado mental del
investigador que intenta activa y conscientemente sostiene y
corrobora los resultados de su estudio. De esta forma, con la
finalidad de verificar la justeza y estabilidad de los resultados
producidos se procedió a combinar técnicas
utilizadas como fueron la entrevista en profundidad y el grupo
focal.
La aplicación de estas técnicas
permitió la obtención de datos a nivel de discursos
a nivel individual y social, complementándose al momento
de interpretar los significados, pues se partió desde la
construcción colectiva del fenómeno para luego
interpretar la expresión individual del mismo.
Se realizó además una triangulación
vía sujetos recogiendo los datos de alumnos y alumnas de
diferentes edades entre 11 y 15 años correspondiente a
diferentes cursos de 5° a 8° año básico,
para comprender desde la perspectiva de ellos , los significados
que le otorgan a su ambiente social escolar.
Finalmente, con relación a la credibilidad se
sustento en apoyo de diferentes posturas teóricas: Alfred
Schutz con la fenomenología del mundo social, y
concretamente con la intersubjetividad del mundo de la vida y el
mundo de la vida cotidiana; Interaccionismo simbólico de
Herbert Blumer. Sociología Fenomenológica expuesta
por Peter Berger y Thomas Luckman concretamente con el
conocimiento de la vida cotidiana y Pierre Bourdieu con los
planteamientos de Campo, Habitus y Capital Cultural. El enfoque
Pscisocial de Ericsson que ayudó a entender de alguna
manera los que los alumnos están viviendo como seres que
están en un interesante proceso de desarrollo de sus
vidas. Una mirada desde la perspectiva psicosocial sin duda
contribuye a interpretar y sentir lo que están viviendo
los niños y niñas en esta etapa de sus vidas, que
forman parte de esta investigación.
Todos estos elementos teóricos se complementaron
para interpretar desde esas diferentes perspectivas y
técnicas los datos obtenidos logrando así una
visión más abarcadora y profunda sobre los
significados que le atribuyeron los niños y niñas
de 5° a 8° año básico a su ambiente social
escolar en una escuela básica de la Comuna de Cerro
Navia
CAPITULO IV
Resultados
El análisis de datos realizado en la
investigación es abordado desde una perspectiva
cualitativa, es decir, se trabaja a partir de los datos obtenidos
con el fin de extraer los significados más relevantes en
relación al tema investigado.
La lectura sucesiva del corpus de datos permitió
identificar las unidades temáticas emergentes las que
fueron interpretadas. Dentro de estas grandes unidades
temáticas tenemos:
El desempeño del rol docente en el aula y su
incidencia en la generación de ambiente social educativo
desde la perspectiva de los estudiantes.
Ambiente social escolar que se da entre pares en el aula
y los recreos, desde la perspectiva de los
estudiantes.
Apoyo de la familia respecto y la incidencia que tiene
en el comportamiento y las relaciones que se establecen a nivel
del aula tanto con docentes como con sus pares desde la
perspectiva de los alumnos.
El desempeño
del rol docente en el aula y su incidencia en la
generación de ambiente social educativo desde la
perspectiva de los estudiantes
De acuerdo a los datos obtenidos a través de los
discursos, queda de manifiesto que la relación
Profesor-Alumno tiene dos aristas extremadamente polarizadas. Es
decir, por un lado los alumnos perciben una relación
estricta, tensa, autoritaria y rigurosa, y por otro lado, se
observa una relación Profesor- Alumno un tanto laxa,
carente de firmeza, con predominio del dejar hacer. Es el
significado que otorgan los alumnos los alumnos y alumnas en
cuanto al tipo de relaciones que se establecen en el
aula.
Lo que pasa que algunos profesores son estrictos en
las clases, no dejan hacer nada, uno se para y anotación,
o citación apoderados y además le gustan que les
terminen las tareas ahí en clases o si no le ponen un dos,
otros profesores no son tan pesao dan más libertad y cosas
así. (Entrevista 1:P25-R26)
"No, no es con todos los profesores se mantiene un
mismo trato o relación, lo que pasa, es que hay algunos
profesores que son más simpáticos, como que son
más blandos y otros son más estrictos". (G.F. 1,
S.6)
"Yo igual le he dicho cuestiones pero es que a veces
da rabia, ella nos grita, nos grita, nos grita mucha y eso nos da
rabia. Cuando los profesores, nos gritan y nos tratan mal
gritando…. ya siéntate ahí…
quédate callado… no se paren de sus
asientos…no molestan y nos mandan gritando entonces eso da
rabia y ahí yo cacho que dan ganas a todos de portarnos
mal." (G.F.2, S, 5)
"Hoy día yo estaba jugando con la
María y el lápiz se me cayó, salto lejos, lo
fui a buscar y la profesora me retó y me gritó
terrible fuerte". (G.F.2, S, 2)
"… lo que pasa que a veces los profesores
retan mucho y sin ninguna razón. Retan por cualquier cosa,
el otro día se me cayó el lápiz y la
profesora me dijo: "ten cuidado estúpida". Yo creo que esa
no es forma de tratar de un profesor o profesora. . "(G.F.2, S,
5)
En el discurso de los alumnos en este primer
análisis es posible inferir una actitud rigurosa de parte
de los docentes. Este trato en las relaciones interpersonales de
carácter exacerbadas de algunos docentes
produciría, rabia, malestar e impotencia en los
estudiantes. Impotencia que lleva a inferir que se crean
actitudes de rebeldía, e inconformismo que instan e
incitan a un nocivo comportamiento en el interior de la sala de
clases, como reacción de resistencia al mal trato y al
autoritarismo al cual sienten son sometidos los
estudiantes.
Se plantean como mecanismo de defensa frente a las
agresiones que sienten que les están haciendo, sin
argumentar justificación alguna. Sin duda, que una posible
explicación frente a actitudes autoritaria, podría
interpretarse como mecanismo o estrategia de control
disciplinario al interior de la sala de clases. Estrategia
manifestada en un comportamiento dictatorial, autoritario, con
los alumnos que puede llegar a convertirse tarde o temprano en un
búmeran que puede devolverse con la misma rapidez que fue
lanzado.
"La violencia que se ejerce sobre los niños y
niñas es devuelta luego a la sociedad… un
niño castigado, violentado y humillado en nombre de la
educación, interioriza muy pronto el lenguaje de la
violencia y la hipocresía y lo interpreta como el
único medio de comunicación eficaz." (Miller, A.
2000:186)
A veces los profesores quieren respeto y hay
profesores que no nos respetan a nosotros. A mí me
enseñaron que si uno quiere respeto tiene que respetar. Y
el respeto en la sala de clases no es mutuo. Si nosotros tenemos
que respetar a los profesores ellos también tiene que
respetarnos a nosotros aunque seamos menores… una vez el
Pablo se estaba levantando y no se podía pararse y una
profe le dijo " te pesa la guata" y el Pablo le dijo "
y a usted le pesa la cara" y la profesora lo fue acusar con
el director y casi echan al Pablo de la escuela. (G.F.2, S,
3)
"El otro día estábamos en una prueba y
me faltaba una pregunta que responder, la prueba estaba cien por
ciento en ingles, y yo le pregunte ¿tía que
significa esto? Yo ese día no había traído
el diccionario ¿Qué significa esto? Y me dijo "hay
cabro inútil, no, no, hay cabro enfermo mental." Eso es lo
que me dijo. (G.F.2, S, 4)
"Si po, si los profesores también tiene que
respetarnos y no tienen que tratarnos de mocosos, drogadicto,
mongolitos, enfermos mentales. (G.F.2, S, 3)
Se manifiesta en los discurso la percepción que
existe un desmedro hacia su persona. Ellos tienen la claridad que
toda relación humana se fundamenta en el respeto mutuo,
mayormente si esta ausencia valórica se realiza en un
contexto escolar y proviene de los docentes, el cual, entienden
los alumnos, están llamados a fomentar buenas costumbres,
el buen relacionamiento y la práctica de valores. Esta
inconsistencia que visualizan y experimentan los alumnos y
alumnas les produce un malestar frente al trato y la manera que
se establecen las relaciones de convivencia en el interior de la
sala de clases. No se trata tan solamente la entrega de
conocimientos de parte de los docentes y el hacer respetar normas
establecidas por la institución educadora, sino, de crear
vínculos entre profesor y alumnos de manera tal, que el
respeto sea mutuo.
"Hay que aprender a vivir juntos y junto a otros
aprender a vivir, reconociendo al otro como un legítimo
otro en la convivencia, considerando a ésta como un
espacio singular para el aprendizaje y valoración de la
diversidad y pluralidad en las relaciones humanas."
(Acuña, Astorga 2006:65)
Los profesores son muy blandos uno les dice que
ponga orden en la sala y que diga algo que se imponga ante los
desordenados, en cambio , ellos (los profesores) no responden,
como que nos les importa, no les interesa lo que pasa en la sala
de clases, como si no estuvieran ni ahí es como si no
hubiesen escuchado, pero ellos escuchan pero es como si no
estuviera nadie.(G.F.1; S.5 . )
Yo creo que la escuela y los profesores
deberían llamar a las mamás de todos los alumnos
desordenados para que las mamás anden detrás de
ellos, ahí se portarían como angelitos.
También los profesores deberían ser más
duros con ellos. Por que cuando los inspectores los llevan a la
oficina, ellos dicen: no tío ahora sí que me voy a
portar bien y no pasa nada. Deberían ser más duros
para que aprendan, no hay que tener compasión, Hay que
aplicar tolerancia cero con todos los desordenados. . (Entrevista
7: P, 21 R, 22)
Sí, yo considero que es bueno que los
profesores pongan mano dura. Es la única manera que se
puede mejorar, esa sería la única solución
porque otra más no hay, lo han intentado casi todo. .
(Entrevista 7:P,28 R,29)
O sea si el profesor es estricto, estricto y no
blando, los alumnos no deberían hablar mientras el
profesor está en su clase, es decir, el profesor es el que
dirige la clase, de esa manera la sala queda más
tranquila. (G.F. 1; S. 6)
Por ejemplo yo creo que el curso del sexto se
aprovecha. El profesor confía en nosotros y nosotros nos
aprovechamos de esa confianza. Entonces en la clase hacemos
desorden y molestamos y el profesor no nos dice nada. Las mismas
tareas que nos dan para hacer en la sala de clases, nadie las
termina, algunos escriben algo, otros no realizan nada como saben
que el profe no les exige que terminen y al final no les dice
nada entonces allí yo noto el aprovechamiento que tenemos
con el profesor en la sala de clases. Aunque a mí me gusta
como lo hacen otros profesores que son más estrictos
porque así los desordenados no hacen tanto
desorden.(G.F.3. S3)
Dentro de los significados proporcionados por los
alumnos en sus discursos queda claro que existen percepciones
diferentes, en la relación alumno-profesor. De acuerdo a
los testimonios, afloraron dos tendencias polares. Una de ella,
es la ya mencionado, la que dice relación a un actuar
verticalista, dictatorial, exacerbado y represivo, exitosa, de
acuerdo a las expresiones de algunos entrevistados, como
instancia válida para mantener controlado a los
niños y niñas en el interior de la sala de clases,
permitiendo con esto el logro a lo menos de ciertos objetivos
pedagógicos, que él pretende alcanzar en sus
clases, es decir, pasar la materia y que los alumnos trabajen y
realicen las tareas asignadas, sin considerar estilos
pedagógicos y los recursos empleados para el logro de esos
objetivos. Existen alumnos que se inclinan en favorecer y estar
de acuerdo en la forma como el profesor en esta relación
aplica el control en el interior de la sala de clases,
manteniendo de alguna manera un clima controlado. De manera tal
que justifica el accionar docente en contraposición a una
postura laxa, indiferente y permisiva, es decir, una
relación "blanda", manifestando que la
representación de la práctica docente en el aula no
es estricta, sino contemplativa prevaleciendo el "dejar hacer".
Situación que de igual forma incomoda a los educando, ya
que esta pasividad de parte de algunos docentes es interpretada
como una dejación o falta de interés, de compromiso
a la labor que cumple el docente en el aula.
Sin embargo, es fácil inferir que una
relación pedagógica saludable no se consigue a
través de la represión, del miedo y del castigo,
por el contrario una conducta represiva que mantiene una clase
paralizada por el miedo puede tener apariencia de buen clima y de
respeto mutuo , pero esas conductas son forzadas y no tienen
valor educativo.
Sin duda, que de acuerdo a los discursos de los
estudiantes no existiría un equilibrio entre estas dos
posturas. Al parecer las prácticas de los docentes se
encontrarían más cercanas a los extremos, donde por
un lado se observa, lo estricto, lo vertical, lo impuesto, lo
autoritario, por otro lado, en esta relación
alumno-profesor más distendida, laxa y
contemplativa.
Estos significados que muestran polaridades permiten
inferir la relevancia que se da en la relación
profesor-alumno en el interior de la sala de clases. Teniendo
como centro la figura del rol que desempeñan los docentes
en el aula. El tipo de relación que tienen con sus
educandos enmarcan las percepciones que tienen ellos en cuanto al
rol que debe cumplir, el docente en el aula. Es posible tipificar
estos comportamientos en dos tipos como condensación de
esos significados, los docentes permisivos y los docentes
autoritarios. En ambos casos los ambientes son tensos, producen
comportamientos y practicas pedagógicas nocivas para una
saludable convivencia en el interior de la sala de
clases.
Docente Permisivo como tipo de relación que se
establece en el aula.
En los discursos de los estudiantes queda reflejada
cierta sensación de frustración frente al proceder
del docente en el aula que tipifican como falta de interés
por ellos. En una primera mirada, la percepción que tienen
los estudiantes del rol del docente es permisiva, relajada,
displicente, y hasta cierto punto, mostraría su impotencia
frente a las situaciones de cotidianeidad que se dan en el
interior de la sala de clases. Sin embargo, los alumnos expresan
una sensación de frustración y desencanto frente a
la tarea que debería realizar el profesor. La
percepción de parte de los alumnos no concuerda con el rol
docente que ellos reconocen en su contexto social
escolar.
"Las peleas mayormente se originan en la sala de
clase porque de repente se arma el desorden y el, profe no sabe
manejar las situaciones, no sabe cómo controlar la
cuestión. Yo creo que también los cabros se pasan
pa la punta de repente porque el profe no les dice nada ni
siquiera les manda a buscar el apoderado." (Entrevista
1:P32-R33)
Aunque el profesor les dice que no hagan desorden y
toda la cuestión pero los cabros no le hacen caso, cada
uno hace lo que quiere. Pero no todo el curso es así. En
todos cursos siempre hay uno o dos que son
tranquilitos."(Entrevista 1:P33-R34)
……. El profesor no se
autoimpone, entonces no lo respetan, para ellos da lo mismo. El
profesor le mandan a llamar el apoderado nunca lo traen.¿
Qué es lo que hace el profesor? Nada, se queda y trabaja
con los que le están preguntando y usualmente cuando hacen
mucho desorden ya no tiene nada más que hacer y se ve
superado, entrega algunas citaciones y como no las traen no tiene
nada más que hacer, llena de anotaciones negativas.
(Entrevista 3: P, 14, R, 15)
Los discursos están cargados de tensiones
respecto a las relaciones que establecen los profesores con los
alumnos en el aula. Sienten que de alguna manera el docente
estaría faltando a su tarea en su rol como docente. Rol
que ha sido asignado por la sociedad y la comunidad escolar. El
docente según estos discursos procura intervenir lo menos
posible, deja hacer a sus alumnos, no guía, no lidera, no
toma decisiones no orienta, al parecer no quiere comprometerse
con nada con el pretexto de que los estudiantes por cuenta propia
puedan solucionar solos sus problemas. Sin embargo, los
estudiantes perciben que algunos docentes se hacen los
desentendidos para no asumir compromisos, es más
fácil darles el gusto a todos sin enemistarse con nadie,
tratando de ganar la aceptación de todos como un "docente
buena onda".
Esta percepción de los alumnos muestra fuertes
nudos tensiónales frente a lo que ellos consideran
debería ser el accionar desde el rol de profesores en el
interior de la sala de clases. Estas conductas muy permisivas que
visualizan los alumnos, crea un grado de incertidumbre generando
todo un ambiente nocivo que altera las redes de relaciones que
interactúan en el interior de la sala de clases. Al
parecer una relación blanda, pasiva, sobre protectora,
conlleva a asumir una postura laxa, e indiferente en cuanto al
rol y tarea que el docente debe cumplir desde la perspectiva de
los estudiantes.
En esta relación profesor – alumno, "blanda
e indiferente" observada en los discursos proporcionados por los
estudiantes, resalta como implicancia la carencia de
expectativas. Situación que los estudiantes manifiestan
con inquietud y gran preocupación.
Se observa en la actitud del docente permisivo, un
docente sin expectativa. Aunque resulta muy obvio, un docente
desinteresado, despreocupado, que no internaliza ni encarna el
sentir de sus alumnos en el aula, es lógico que no
presente signos de altas expectativas de sus educando.
Mis compañeros están con ganas de
hacer nada, desmotivados, sin deseos de estudiar, yo creo que
están así por la desconfianza que tienen con el
profesor y gracias a esa desconfianza no hacen nada en la sala,
solo desorden y a veces por esos desordenes se forman peleas y
eso a mí no me agrada.(Entrevista
6:P,6,R,7)
La percepción que se manifiesta en los discursos
de los alumnos es entendida como que la relación
docente-alumnos en el aula para nada ayuda a cumplir la
expectativas que tienen algunos estudiantes, por el contrario, el
accionar docente debería crear expectativas en sus
estudiantes en cuanto a los logros académicos a alcanzar y
no perder el tiempo en otras cosas que no conciernen a llevar
adelante el proceso enseñanza aprendizaje que debiera
darse en el interior de la sala de clases.
Es un hecho innegable que las expectativas que se forja
el docente frente a sus alumnos modifican considerablemente las
actividades y las relaciones que se dan en el interior de la sala
de clases. El docente como líder alimenta altas
expectativas comprometiéndose a una relación
significativa profesor-alumno la cual nutrirá el proceso
enseñanza aprendizaje, bajo una atmosfera saludable de
respeto mutuo. Además, posibilitará positivos
cambios al interior de las unidades educativas, cambios que
rescaten lo mejor de la cultura de una institución y las
proyecten en el tiempo. "Las actitudes y conductas del
profesor, sus expectativas, su propia valoración como
persona y como profesor, la forma como organiza el aula, su
manera personal de estar en el aula, son algunos de los aspectos
que influyen más directa y eficazmente en la
formación de una autoestima positiva de los alumnos."
(Ontoria y Molina 1990: 34).
Docente autoritario prioriza relaciones de
poder.
Lo que pasa que algunos profesores son estrictos en
las clases, no dejan hacer nada, uno se para y anotación,
o citación apoderados y además le gustan que les
terminen las tareas ahí en clases o si no le ponen un dos,
otros profesores no son tan pesao dan más libertad y cosas
así. (Entrevista 1:P25-R26)
En el curso hay ambientes distintos dependiendo de
cada profesor. Todos los profesores tienen su propio
ambiente…con una profesora nos portábamos terrible
mal porque ella nos complacía a nosotros en todo. Con
otros profesores no teníamos la misma libertad y el
comportamiento y el ambiente en la sala de clases era diferente.
(Entrevista 1:P35-R36)
La percepción del docente de las necesidades
constantes que presentan los alumnos, del sin número de
roles que debe cumplir frente a las continuas y crecientes
exigencias que significa su labor pedagógica, favorecen un
clima de angustia y sentimiento de frustración al no poder
responder a toda la situaciones especificas que día a
día se presentan.
Hablar de autoritarismo en el contexto escolar no es
nada nuevo. La práctica del ejercicio de un modelo
autoritario de intimidación y de amenaza, por parte del
docente, lejos de ayudar e incrementar el interés por el
aprendizaje por el contrario, lo reduce, lo coarta y reprime ,
aunque en el mejor de los casos se puede lograr de manera
pasajera y transitoria un control disciplinario que a la postre
se convertirá en un caos, los alumnos reaccionarán,
al ser reprimidos, teniendo como resultado un ambiente social
escolar tenso, nocivo y peligroso.
El autoritarismo, como una práctica basada en un
riguroso principio de autoridad que no tolera
contradicción y no comparte el dialogo y la democracia
tiene como su centro neurálgico la escuela como
institución social.
"El docente autoritario, quien se caracteriza por
ser un guardián celoso de la autoridad y la disciplina,
aplica reglamentos y castiga sin dar lugar a explicaciones. Es
especialista en dar recetas, indica conductas, señala lo
que es y lo que debe ser, tiende a desconfiar de las capacidades
de sus alumnos(as) por lo que impide su participación,
considera sus propias necesidades, ideas y valores antes de que
las de sus alumnos(as); además ejerce control mediante la
ironía, la humillación o ridiculizando frente al
grupo curso, actúa como jefe(a) distribuyendo trabajo
y
exigiendo obediencia" .(Weber
1976:2)
A partir de los discursos de los niños y
niñas es posible inferir que este carácter
autoritario llega a permea todo el quehacer pedagógico del
docente en el aula. Las miradas y percepciones que tienen los
estudiantes quedan reflejadas en los siguientes
testimonios:
El profe nos dice que hagamos las tareas y que todos
se sienten tranquilos y si nos paramos para conversar con las
chiquillas o a buscar una cosa o algo, nos dice que nos sentemos
y nos tironea y al tiro nos dice que va a llamar al apoderado y
eso no me gusta…. Y también pone anotaciones al
libro por todo, si nos paramos conversamos o alguien dice algo o
tira una cosa nos dice te voy a anotar y te voy a poner un dos y
voy a citar a tu apoderado. .. lo único que sabe es anotar
poner un dos si no hacemos la tarea, y llamar al apoderado. Eso
es lo que no me gusta de la escuela.
(E..9.P6-R.7)
…"A veces los profesores retan mucho y sin
ninguna razón. Retan por cualquier cosa, el otro
día se me cayó el lápiz y la profesora me
dijo: "ten cuidado estúpida". Yo creo que esa no es forma
de tratar de un profesor o profesora.".(G.F.2.
S.5)
El docente juega un papel importante en el tipo de
relaciones que se establecerían en la sala de clases.
"Cuando el maestro violenta al alumno, física o
verbalmente, no tiene autoridad para reclamarle respeto. Las
relaciones de tipo vertical que se establecen en los estamentos
sociales de la escuela, limitan las posibilidades de convivencia
armónica." (Medina 1991:32)
Actualmente el docente ejercería el
"autoritarismo pedagógico" como única estrategia
para mantener en alguna medida el control en el interior de la
sala de clases. El "autoritarismo pedagógico" ejercido por
los docentes tiene como finalidad controlar las acciones de
niños y niñas y mantener un ambiente quieto y
tranquilo. "Bajo esas circunstancias se opta por utilizar
estrategias para mantener el grupo bajo control entre ellas el
dictado, el escribir sin pausa. La obligada tolerancia frente a
las variadas formas de indisciplina, y actitudes provocativas,
desmotivaciones, constituye un problema que tensiona
profundamente el ejercicio de su rol" (Llaña
2011:57).
Sin duda que la estrategia desplegada no es la
más adecuada cuando se quiere mejorar el ambiente social
escolar que viven niños y niñas del establecimiento
educacional. Es una medida que acumula en el interior de los
estudiantes sentimientos de rechazo, rabia, agresividad y
violencia sostenida que tarde o temprano explotará y
estallará en cualquier momento.
En los discursos de los estudiantes queda de manifiesto
la preocupación por el descontrol y la falta de
dirección y respeto en el interior de la sala de clases.
Esta percepción de inseguridad y de caos está
estrechamente relacionada al liderazgo ejercido por los
profesores, donde se producen situaciones como las mencionadas,
por un lado lo permisivo y lo autoritario. Es aquí donde
las relaciones interpersonales moldean de alguna manera el clima
existente en la sala de clases. Es aquí donde los alumnos
perciben la forma en que el profesor se desenvuelve en el proceso
educativo frente a los alumnos. Esto tiene que ver con el
carácter de la persona, su comportamiento, su rol como
docente, cuando se halla ante los alumnos, su reputación,
sus expectativas, sus esperanzas, sus temores y sus inquietudes y
además sus limitaciones. Limitaciones evidenciadas por los
docentes, que los alumnos conocen y saben sacar
partido.
Pero eso (el desorden en la sala de clases) no es
siempre en mi curso , también va a depender de quien
está en la sala, por ejemplo si entra el profesor
jefe, entonces todos se quedan callado y si entra otro profesor
entonces, hay puro desorden, puro desorden, pura conversa, pura
conversa.(G.F.3,S3-)
Existen profesores que no nos permiten el desorden
en la sala de clase y eso nosotros lo sabemos, así que con
esos profesores no hay desorden en la sala de clases, entonces
todos nos portamos bien y hacemos las tareas y se las mostramos
al profesor. Cuando alguien se porta mal entonces el profesor nos
dice que quiere conversar con el apoderado para contarle lo que
hacemos en la sala entonces, nadie se porta mal y todos hacemos
las tareas que nos dan los profesores.
(G.F.3,S6-)
Los alumnos que son desordenados también
ellos saben con quién se puede hacer más desorden
porque no todos los profesores les aguantan. El profe de
inglés por ejemplo, no les aguanta a nadie que haga
desorden y se alguien se porta mal y no hace las tareas le avisa
al inspector para citarle al apoderado.
.(G.F.3,S5)
Por otra parte estos estilos dan origen a formas de
desigualdad en el trato como muestran los siguientes
testimonios.
Lo que pasa que el profesor me ofendía
constantemente, no una sola vez, sino varias veces y a mí
me daba rabia que fuera así un profesor, así que un
día yo me le tiré le puse unos combos y le
pegue… (Entrevista 1: P, 22, R, 23)
Eso es a lo que yo me refiero, cuando digo que hay
que ser estricto con todos y no tan sólo con algunos. Hay
niños que hacen algo pequeño y le llaman al tiro al
apoderado en cambio hay niños que echan garabatos, dicen
esto y dicen esto otro y nada, no le dicen nada. Entonces eso da
rabia y allí comienzan también las discusiones y
peleas entre nosotros, ya que algunos se sienten con más
libertad por parte de algunos profesores. Como que algunos
profesores con algunos hacen uno cosa y con otros hacen otra cosa
y eso es injusto. Y se originan a veces peleas entre los propios
compañeros por esta situación. (G.F.1: S,
6)
Es que yo estoy hablando lo que pasa en mi curso,
donde sí los profesores tienen sus alumnos preferidos y
son los más "inteligentes". . (G.F.1: S,5)
Existiría un tipo de acción
discriminatoria que los alumnos perciben en determinadas
situaciones. No es extraño presenciar acciones de
discriminación en el interior de los centros
educacionales. Es una acción presente de la cotidianeidad
escolar que se vive principalmente en el interior de las salas de
clases. De acuerdo a los datos entregados por los sujetos de la
investigación, se sostiene que dichos actos de
discriminación provienen del profesorado, como muestran
los testimonios entregados.
Yo creo que tiene que ser así, porque siempre
cuando se suspenden a alguien en mi curso, lo primero que dicen
¿Y por qué a mí y al otro no? Si está
haciendo lo mismo que yo, entonces eso trae problema, lo mejor es
mirar a todos por igual y sin ayudar a nadie.
(G.F.1.S7)
Y también que los profesores no hagan
diferencias entre los alumnos sino que todos sean tratados de
igual menara. No deberían existir alumnos preferidos, sino
que todos seamos tratados con igualdad.
(G.F.1.S1)
Lo que pasa también es que a veces hay
problemas entre nosotros los compañeros de curso porque la
profesora como quiere ayudar a algunos alumnos…lo que pasa
es que hay una alumna que se porta mal que garabatea a todos y no
le dicen nada y tiene como tres hojas de anotaciones y no le
dicen nada, entonces entre nosotros nos enojamos porque algunos
hacen cosas y no le dicen nada y otro hace algo le llaman al
apoderado al tiro. Hay preferencia en el trato de los alumnos.
(G.F.1: S,2)
Pero igual eso es algo común porque todo
profesor siempre tiene algunos preferidos y ellos son los
más inteligentes, los que hacen las tareas, los que no
hacen desorden y los que son más cercanos a los profesores
esos alumnos como que son los preferidos de los
profesores.(G.F.1: S,5)
"El motivo más destacado por el cual los
alumnos son víctimas de discriminación, es por su
capacidad intelectual, es decir, que el alumno que está
más vulnerable a la discriminación, es el que posee
mayor dificultades para la comprensión de sus asignaturas.
Esto es hablando a rasgos generales, ya que pueden existir
motivos interpersonales entre el alumno y el profesor; pero de
todas maneras todos estos tipos de problemáticas entre
alumnos y profesores, originarán una atmósfera
irritante, que alterará la relación habitual que se
debe presentar en el aula. Por otra parte, los establecimientos
educacionales ayudan para introducir y legitimar formas de vida
social, y dentro de la vida social indudablemente encontramos la
discriminación entre los seres humanos." (Palma
s/f)
Los discursos de los estudiantes también
manifiestan la percepción de un nivel
estigmatización, como práctica docente. Los
discursos hacen alusión a esta instancia como algo
recurrente.
…a los mas desordenados le echan la culpa, y
al tiro le mandan a buscar al apoderado. Lo que pasa es que los
más desordenados siempre estamos en la cuerda floja y
somos los primeros culpables de todo porque somos los más
desordenados. (G.F. 1-S.7)
Lo que pasa también es que a veces uno no es
el que hace el desorden o se porta mal e igual nos echan la culpa
por ser los más desordenado o los que tenemos más
anotaciones, en cambio los otros se hacen los "santitos" porque
hacen todas las tareas entonces a ellos nunca les dicen nada.
(G.F. 1-S.3.)
Aunque una que otra vez se equivocan los profesores
igual, porque hay cosas que me culpan a mí y yo les digo
que no soy y me mandan a buscar al apoderado
igual.
Lo que pasa es que siempre cargan conmigo en todo
por ser el más desordenado del curso.(Entrevista n°4
P8,R9)
Es hasta cierto punto "comprensible" cierta
reacción de parte de los docentes en cuanto a fijar y
estereotipar conductas de los alumnos. En palabras de los alumnos
esto sería estar marcado. Los alumnos sienten esa
estigmatización de parte del docente en varias acciones
que acontecen en el interior del aula. Entre algunas de ellas los
alumnos sienten el estigma y el desprecio cuando experimentan el
rechazo de los docentes y las preferencias hacia un sector o
hacia unos cuantos alumnos por tener ciertas conductas agraciadas
de buen comportamiento y rendimiento académico, frente a
alumnos y alumnas que demuestran mal comportamiento y bajo
rendimiento, peor aún, cuando el estigma viene por su
aspecto físico o su condición
socio-cultural.
Podrían interpretarse estas situaciones en un
contexto de vulnerabilidad, la diversidad de problemáticas
sociales, familias pobres o de minorías étnicas
marginadas y pensar, sin ninguna mala intención o
menosprecio, que lo más conveniente para sus alumnos es
adaptarse a su ritmo y condición socio-cultural aceptando
a modo de fatalidad y resignación que los niños y
niñas tienen un límite, por lo tanto, pensar en
romper ese círculo vicioso de las limitaciones y las
frustraciones resulta imposible. Las bajas expectativas que se
tienen sobre ellos y sus aprendizajes están
predeterminados por aquella estigmatización que envuelve
toda la acción docente en el aula.
La discriminación y/o estigmatización
suele dejar huellas indelebles en los niños y niñas
dentro de su proceso escolar. Así por ejemplo es posible
observar imagen negativa de sí mismo, desórdenes de
atención y aprendizajes, desesperanza y perdida de altas
expectativas, deficiente habilidad para relacionarse con los
demás, sensibilidad hacia el rechazo y las evaluaciones
negativas de los demás, síntomas depresivos y
ansiedad.
Algunas de las implicancias que surgen de los
significados que construyeron los estudiantes, es comprender la
gran necesidad que existe en el ámbito educativo el
diálogo y la confianza con sus profesores. A través
de los discursos de los estudiantes se infiere que no encuentran
que los profesores estén cerca de ellos. Estos alumnos
probablemente no tienen en sus padres, ni sus familias ese grado
de confianza y cercanía. Esto es muy preocupante ya que
este indicador señala que no tienen la confianza y el
grado de diálogo que mantuvieron en algún momento
con sus profesores. Por el contrario se manifiesta el grado de
enemistad, quiebre comunicacional y rechazo emocional mutuamente
en la relación Profesor-Alumnos. En consecuencia esta
realidad es percibida como una instancia que no contribuye a las
buenas relaciones en el aula, perjudicando un clima saludable en
la relación profesor- alumno
"Las personas somos seres sociales por naturaleza.
Es por eso que la educación debe reconocer esa
característica de la persona y constituirse en una
práctica dialógica pues la práctica
pedagógica colectiva caracterizada por un diálogo
cooperativo, tolerante, democrático, pluralista, basado en
razones, tendrá más posibilidades, una vez
internalizada, de formar a las personas en estos
valores."(Waksman y Kohan citados en Acuña-Astorga
2006:42)
Es el área de las emociones donde justamente se
está haciendo el llamado hoy en asuntos de
educación. Bastante énfasis se ha proporcionado a
las diversas variables que influyen en los aprendizajes y eso no
debe perderse, por el contrario debe reforzarse en la medida de
los recursos y posibilidades existente. Sin embargo, no es menos
cierto que hay un "descuido involuntario" en el efecto que tiene
el factor emocional en la relación Profesor-Alumnos. El
clima emocional es determinante, los estudios así lo
confirman, es un hecho empírico que los docentes que
desarrollan habilidades emocionales de afecto, comprensión
, amor y cariño en su relación Profesor-Alumno (en
la sala de clases y fuera de ella) reportan menos ausentismo de
los estudiantes y menos situaciones de agresividad y rechazo por
partes de los estudiantes.
En este estudio se puede inferir que, existen alumnos y
alumnas que no quieren estar con sus profesores, les incomoda, se
resisten, algunos se enferman al momento de entrar a clases con
tal o cual profesor o profesora y no es necesariamente el sector
de aprendizaje, el que los alumnos rechazan, sea
matemática, lenguaje, e inglés, por citar algunos,
sino el problema es más de fondo, es un problema
relacional, emocional, de comunicación de
empatía.
El biólogo Humberto Maturana en relación a
las emociones en el contexto de la convivencia
señala:
Por esto digo que el amor es la emoción que
funda lo social; sin aceptación del otro en la convivencia
no hay fenómeno social. En otras palabras digo que
sólo son sociales las relaciones que se fundan en la
aceptación del otro como un legitimo otro en la
convivencia, y que tal aceptación es lo que constituye una
conducta de respeto (Maturana 2001:45).
"Lo que está en juego en las relaciones
interpersonales es el emocionar. Son las emociones con las que
nos movemos lo que determina el carácter de una
relación, y es por esto que para entender nuestro
vivir en la generación de la violencia, tenemos que mirar
el emocionar de nuestra cultura y el origen de ese
emocionar." (Maturana 1995:83)
Es preciso reconocer que aquí no está en
juego el aspecto cognitivo, ya que según los estudiantes
no se trata de algún sector de aprendizaje, sino de
relaciones interpersonales entre profesor-alumnos. Este punto
neurálgico es clave al determinar el ambiente social
escolar en el interior de la sala de clases.
"El conocimiento cognitivo es importante. Eso no
está en cuestión. Sin embargo, sí podemos
afirmar que las emociones están antes y
después del conocimiento cognitivo. Están antes
pues el dominio emocional es el que facilita u obstruye el
aprendizaje. También están después, pues las
emociones son las que guían a las personas a lo largo de
sus vidas, las que nos motivan a aprender y a relacionarnos con
los otros de manera más pacífica y justa en un
mundo más sustentable." (Casassus
2007:240)
El desafío parece ser mucho mayor cuando nos
referimos a que los sujetos de este estudio poseen alto
índice de vulnerabilidad y por lo tanto, una serie de
problemas de tipo emocional. Es probable que su estado emocional
sea deplorable y que predomine en ellos la rabia, la
desesperanza, el miedo, el aburrimiento, la pena, la
vergüenza, la desconfianza, el temor, lo que entre otros,
dificulta la relación profesor-alumnos y por ende, se
entorpece la formación integral de ellos.
Pero el clima emocional que se genera pasa
exclusivamente por el rol que cumple el profesor en el aula. El
es protagonista de esta instancia de aprendizaje. Aunque resulte
reiterativo se insiste que el trabajo del docente hoy, es una
tarea de relaciones humanas y no basta la transmisión
sistemática de conocimientos, conceptos y definiciones.
Sin duda, hoy estamos transitando hacia un nuevo paradigma en la
función del rol docente, el cual tiene como objetivo
fundamental hacer de la educación, una educación de
calidad la cual tiene mucho que ver con el contexto y la historia
en donde dicha educación se imparte. El trabajo del
profesor requiere por lo tanto, un conocimiento de sus alumnos
para producir una relación armoniosa Profesor-Alumno y
como consecuencia crear un clima emocional agradable en la sala
de clases. Este es el desafío complejo que nos plantea la
visión moderna de educación ya que el clima
emocional relación Profesor-Alumno originado en el aula,
está estrechamente relacionado con la calidad de
educación que los niños y niñas
reciben.
Un estudio realizado con una muestra cercana a los 500
alumnos de séptimos y octavos años básico en
la Comuna de Cerro Navia en las escuelas municipales de
enseñanza básica con mayor índice de
vulnerabilidad consideró que en el contexto interpersonal,
el que considera la percepción que tienen los alumnos de
la cercanía relacional entre profesor- alumno, es decir,
cual es el clima o ambiente escolar en el contexto de amistad,
respeto y confianza entre profesor- alumno, dio como resultado
que el 50% de los alumnos se sentían distantes de sus
profesores, consideraban que la relación emocional
profesor-alumnos estaba carente de afecto y significado y por lo
tanto, profesores como alumnos tenían un distanciamiento
emocional que conspiraba con un buen nutritivo y saludable
ambiente social escolar y por consiguiente con buenos
aprendizajes. (Burgos 2003:75).
"La comprensión emocional que surge cuando
los docentes en su relacionamiento con sus alumnos establecen
vínculos, y hacen de esos vínculos el soporte del
aprendizaje, entonces se crean condiciones propicias para el
aprendizaje y resultados académicos de alto nivel,
generando sentimientos de satisfacción y bienestar
profesional en los docentes" (Casassus 2007:250)
Comprensión emocional que no se observa en los
discursos de los estudiantes. En ese sentido, la
percepción que tienen alumnos y alumna en algunos casos
desembocó en agresión física. Resulta
increíble que la relación profesor alumno puede
llegar a situaciones insospechadas cuando no se establecen
mecanismos de diálogo y relaciones saludables.
Lo que pasa que el profesor me ofendía
constantemente, no una sola vez, sino varias veces y a mí
me daba rabia que fuera así un profesor, así que un
día yo me le tiré le puse unos combos y
después llamaron a los pacos y después dijo que me
iba a poner una demanda y a las finales allí quedó
la cuestión. Puso la demanda y no fue al juzgado cuando
nos citaron, yo fui y él no se presentó así
que a mí me dijeron que no tenía ningún
cargo porque el profesor no se presentó. (Entrevista
1:P,22, R,23)
Los discursos muestran que los estudiantes entienden que
los profesores deberían tener un modelo establecido de
conducta, dentro de una red de interacciones que se dan en el
contexto escolar y específicamente en la sala de clases,
la cual está ligada a la función que cumple el
profesor en la escuela. Dentro de esta red de interacciones se
crean expectativas en torno al rol que cumplen los profesores. De
alguna manera estas expectativas que tienen los alumnos frente al
rol de los docentes muchas veces se ven frustradas y por
consiguiente alteran y trastornan el ambiente social escolar en
la sala de clases.
El rol que asume y desempeña el profesor por el
hecho de trabajar en la escuela, estaría generando en
algunas situaciones incompatibilidad, conflictos, y situaciones
de violencia al interior de la sala de clases. Hay acciones que
provocan descontento, indignación, frustración e
impotencia frente a acciones permisiva, relajada, displicente,
dictatoriales y confrontacionales, según señalan
los alumnos.
La estructura de roles del sistema escolar contiene una
dicotomía fundamental entre los roles de los estudiantes,
"obligados" a entrar en la escuela simplemente por su
posición en unos grupos de edad, y los del personal
docente o administrativo, que entran voluntariamente. El profesor
en este caso ejercería violencia simbólica porque
es el que representa a un grupo que impone a otros una
selección de significados definidos por la cultura de un
grupo específico "Toda acción pedagógica
es objetivamente una violencia simbólica en tanto que
imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad
cultural" ( Bourdieu 1996:19)
Sin embargo, este rol de autoridad ejercida por los
docentes, es legitimado por el grupo-curso y la sociedad, para
transmitir e imponer e inculcar los aprendizajes seleccionado por
la cultura dominante. «La violencia simbólica es
esa violencia que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben
como tales apoyándose en unas «expectativas
colectivas», en unas creencias socialmente inculcadas
(Bourdieu, 1999c: 173) Son los estudiantes que reconocen en
la persona del profesor y profesora el rol que ellos
desempeñan, comprendido como atribuciones, obligaciones, y
ejercicio de estos.
Es el profesor la figura vital en el proceso escolar por
lo tanto, la relación profesor-alumnos se debería
realizar en un contexto de cooperación, de armonía,
respeto y crecimiento mutuo. "Dicha relación desde la
perspectiva constructivista de la enseñanza aprendizaje
debe establecerse bajo cuatro aspecto fundamentales: La
transparencia, la preocupación por los demás,
respeto a la individualidad y la satisfacción de las
necesidades mutuas" (Gordon y Burch 1998) Desde esta mirada
entonces el profesor es considerado como un agente socializador,
cuyo comportamiento influye en la motivación de los
niños y niñas, en su rendimiento y en el
establecimientos de normas de conductas que favorezcan un clima
social escolar adecuado para las diferentes interacciones que
ocurren en el interior de la sala de clases.
.Los cambios que se han producido últimamente en
las sociedades, a traído un deterioro de la imagen social
y de la autoimagen del docente. Esto requiere una
reflexión profunda hacia una redefinición en la
función asignada y demandada socialmente hacia el rol
docente.
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