Intelculturalidad en el Perú (página 2)

Algunos autores reconocen en la noción de
«multiculturalidad» la de la «diversidad»
pero en la esfera de lo privado, aunque fuese colectivo, y en la
de «pluriculturalidad» el ejercicio de los derechos
en la esfera de lo público. Sería esta una buena
distinción a condición de que fuera establecida
sistemáticamente por los usuarios, que, de hecho, en
muchos casos las usan indistintamente. Creo que aparte de usar
«pluriculturalidad o multiculturalidad» cultural, que
son etimológicamente formas sinónimas, en verdad de
lo que se trata es de que «pluriculturalidad» o
«multiculturalidad» son conceptos políticos
que, precisamente por eso, tienen lecturas políticas
distintas, dependiendo del interpretante.

Para la mayoría de los Estados la
pluriculturalidad o la multiculturalidad afecta al mundo de lo
privado, al ejercicio de los derechos culturales que, en el
ámbito de lo público, se restringen a las funciones
educativas y quizá religiosas, mientras que, para los
movimientos sociales de los pueblos, el esfuerzo y la
intencionalidad política convierten esos derechos privados
en derechos, por un lado públicos y, por otro lado,
colectivos, es decir de los pueblos.

III.2 Nuevas definiciones de interculturalidad

Ya en sus orígenes la noción de
interculturalidad partía del reconocimiento de lo diverso
y de la identidad. Originalmente también suponía el
diálogo cultural entre iguales. No porque no se
reconocieran las desigualdades manifiestas sino porque
intencionalmente se deseaba buscar una relación de
equilibrio y de diálogo. Se buscaba aplicar a la
relación entre culturas una lógica similar a la de
los derechos humanos universales: si existen los mismos derechos
para todos como personas, también las culturas peculiares,
y con más precisión las indígenas,
están en condiciones de equidad.

Esta argumentación, feliz para el logro de
algunos resultados, por ejemplo haber contribuido a la autoestima
cultural, de otro lado soslayó el hecho de que si hay que
luchar por el reconocimiento y valoración de las culturas
y por el ejercicio de los derechos culturales, se debe
precisamente a que las culturas están en condiciones de
desventaja y a que los derechos culturales están
humillados y no hay condiciones sociales para
ejercerlos.

El enfoque sobre interculturalidad se centró
entonces en las condiciones subordinadas de las culturas
indígenas, o mejor aún, en las condiciones
subalternas de los pueblos indígenas.

El reconocimiento de la marginación social y
cultural dio paso al reconocimiento del conflicto sociocultural
y, de allí, algunos movimientos indígenas como el
ecuatoriano, partiendo siempre de las contradicciones y el
conflicto social, plantearon la opresión nacional y la
explotación social como dos aspectos inherentes a la
cuestión indígena; por eso su lucha tuvo como
horizonte la construcción de la nación y de las
nacionalidades. La interculturalidad como parte del proyecto de
nación ha sido y es discutida por otros movimientos
indígenas latinoamericanos, por ejemplo el movimiento maya
de Guatemala.

El debate indígena sobre estos temas ha dado pie
a que algunos sectores sociales de nuestros países se
pregunten si este proyecto de nación no afecta a la ya
asumida idea de nación (que nace con nuestras
repúblicas) y que obviamente se deriva del concepto de
Estado-nación. Ningún movimiento étnico
latinoamericano está por la descomposición del
Estado, pero sí por la reelaboración de nuevas
relaciones sociales, culturales, políticas y
económicas en el seno del Estado, incluso en el caso de
que las propuestas étnicas abonen a favor de los procesos
autonómicos. La lógica esencial de los movimientos
étnicos latinoamericanos radica en el hecho de que si el
Estado excluyó a los pueblos indígenas del acceso a
los servicios sociales más básicos, es el mismo
Estado el que debe remediar o corregir esas formas de
exclusión.

Quizá la lección más importante
para las clases políticas latinoamericanas, sobre todo
para las de aquellos países con mayorías
indígenas, consista en reconocer que la ausencia de
respuestas a esas demandas sociales básicas fragiliza la
democracia y puede acarrear fracturas sociales más agudas
que las existentes, agravando el clima de violencia y de
disolución moral. Por otro lado, hay suficientes ejemplos
en el mundo que muestran que, aun en el caso de haberse logrado
las autonomías regionales, no se han desestructurado los
Estados nacionales y, lo más importante, no ha cambiado
sustancialmente el carácter del Estado.

Muchos movimientos indígenas, en el esfuerzo de
potenciar el diálogo social, de aprovechar las nuevas
condiciones de apertura democrática y de debilitar las
resistencias hacia el supuesto intento desestabilizador de los
Estados nacionales, han propuesto la interculturalidad como nueva
forma de relación e interacción social. Es en el
campo de la educación donde ha habido mayores desarrollos.
La «interculturalidad para todos» e incluso la
«interculturalidad y el bilingüismo para todos»
han sido propuestas recogidas y reelaboradas en algunas reformas
educativas regionales.

Para concluir con esta síntesis del desarrollo de
las ideas, se puede afirmar que la interculturalidad como
diálogo se perfila más bien como diálogo
entre iguales pero diferentes y, poco a poco, va ampliando su
esfera de significaciones para convertirse en una estrategia del
desarrollo.

De vuelta al ámbito educativo, también se
viene desarrollando la propuesta de interculturalidad para la
paz, no sólo como efecto del debate educativo mundial
sobre educación para la paz, sino porque efectivamente en
muchos países, por ejemplo los de la región
centroamericana, se han dado o se van a dar, como en Colombia,
importantes pasos para terminar con décadas de guerras
internas.

III.3 Fundamentaciones y normas legales para el tratamiento
de las relaciones interculturales: los casos de México,
Guatemala, Ecuador y Perú.

III.3.1 México

El caso de México tiene profundo interés
para los latinoamericanos por varias razones, entre otras porque
juntamente con Guatemala, Bolivia, Perú y Ecuador, tiene
el mayor peso continental de población indígena. Ya
en el ámbito educativo, México inició muy
tempranamente (la década de los años veinte) la
educación pública indígena. Todos somos
conscientes de los grandes avances culturales, científicos
y tecnológicos de ese país; sin embargo, tales
desarrollos no parecen haber repercutido suficientemente en su
educación indígena.

• El contexto

México se reconoce a sí mismo como un
país multicultural y pluriétnico. Los datos
censales de 1995 señalan la existencia de 6 715 591
indígenas, equivalentes al 7% del total
nacional[2]Existen 56 pueblos indígenas en
23 de los 31 estados del país, aunque 9 estados concentran
el 84.2% del total nacional, con 11 pueblos indígenas
mayoritarios.

• Experiencias

Las experiencias de educación bilingüe
tienen ya una larga trayectoria y se remontan a los años
veinte con la experiencia de los Altos de Chiapas, seguida a lo
largo de los años treinta de experiencias impulsadas por
el indigenismo, sobre todo en el período de
Cárdenas (1934-1940). Punto culminante de esta
política fue el Primer Congreso Indigenista Interamericano
de 1940, que dio lugar a la creación del Instituto
Nacional Indigenista, INI. De otro lado, el Instituto Indigenista
Interamericano, con sede en México.

En 1963 la Secretaría de Educación
Pública, SEP, adoptó la educación
bilingüe y los métodos preparados por el INI. En 1964
se creó el Servicio Nacional de Promotores Culturales y
Maestros Bilingües, cuya estrategia general fue la de
facilitar la castellanización. En 1978 se creó la
Dirección General de Educación Indígena,
DGEI.

A partir de los años ochenta la DGEI realiza
algunos cambios sustantivos como el mejoramiento de los textos
escolares y los sistemas de capacitación y
formación de maestros.

En 1989, bajo la presidencia de Salinas de Gortari, se
inició la llamada modernización educativa, que dio
lugar a un proceso de reforma centrado en el currículo. De
este impulso surgieron, en 1993, los proyectos nacionales de
reforma curricular, con orientación en la pedagogía
activa de enfoque constructivista.

Actualmente la DGEI ofrece educación
básica en la modalidad indígena a 45 pueblos de 23
estados del país y ha asumido los lineamientos
pedagógicos de la reforma[3]Sin embargo,
opiniones externas a la DGEI señalan que este enfoque
todavía no logra plasmarse en el aula y que sigue presente
una exclusión de los contenidos culturales
indígenas, prevaleciendo la visión monocultural de
la cultura mexicana.

• El marco legal de la educación
  indígena

La Constitución mexicana prevé la
educación preescolar, la primaria y la secundaria, siendo
obligatorios estos dos últimos niveles (cap. I, art.3).
Así mismo, reconoce la composición pluricultural
del país: La nación mexicana tiene una
composición pluricultural sustentada originalmente en sus
pueblos indígenas. La ley protegerá y
promoverá el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos,
costumbres, recursos y formas específicas de
organización social, y garantizará a sus
integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del
Estado […] (cap. I, art. 4º).

La sociedad civil, por su lado, ve con expectativa y con
esperanza las posibilidades de pactar la paz sin recurrir a la
guerra interna, y los propios indígenas zapatistas parecen
haber entrado en una hermética pero atenta alerta para
verificar si sus demandas son finalmente recogidas y respondidas.
De ser aprobada esta ley por el Congreso, sin duda se
liberará un mayor espacio para el dictamen de leyes
federales sobre el desarrollo y la participación
indígena, proceso que, de alguna manera, viene ocurriendo
en algunos estados federales del sur del país.

• Las nociones de base en la educación
  indígena

Históricamente las nociones empleadas en la
educación indígena fueron las de bilingüismo y
biculturalismo, de modo que la educación indígena
fue siempre Educación Bilingüe, EB. A partir de los
años cincuenta el modelo educativo procuró la
transición de la lengua materna a la segunda lengua y, con
el tiempo, las competencias en las dos lenguas. Sólo
años más tarde (a partir de las contribuciones del
pensamiento social y de pensadores como Bonfil Batalla) se
profundizó en la noción de la diversidad social
mexicana, sustento de ese México profundo, como él
lo llamara, y opuesto de ese México del imaginario
institucional.

Una lectura de esta diversidad reconoce la diversidad
indígena, la diversidad regional y de sus culturas
regionales, la oposición campo-ciudad y la
estratificación social. La noción de
interculturalidad es más bien reciente y, en las
propuestas de la Dirección General de Educación
Indígena, se empieza a denominar Educación
Intercultural Bilingüe (EIB), a la antigua Educación
Bilingüe (EB).

Según la Dirección General de
Educación Indígena, la interculturalidad implica
tolerancia y respeto a la diversidad e intervención en las
culturas. En el nivel pedagógico las exigencias de la
Educación Intercultural Bilingüe consisten en la
definición de contenidos, metodologías y
desempeños, a la vez que calidad, equidad, pertinencia,
participación social, flexibilidad, capacidad de
guía y de evaluación de las acciones de
educación indígena.

Habrá que examinar en cada estado las
posibilidades reales de apoyo social a las propuestas, así
como la disposición y la capacidad de los maestros de
llevar estos nuevos enfoques al aula.

Otra vez el ejemplo de Chiapas estaría mostrando
la importancia que tiene la educación para la
población indígena. En los ya aludidos Acuerdos
sobre Derechos y Culturas Indígenas de San Andrés,
los puntos nodales de educación tienen que ver con el uso
y promoción de las lenguas y culturas indígenas y,
aunque no es explícito el enfoque de la interculturalidad,
sí subyace el de la enculturación con base en la
identidad y en el derecho de los pueblos.

• Políticas y estrategias

A partir de 1993 la educación indígena,
como el resto de la educación en el marco de la Reforma,
privilegió la estrategia de formación,
capacitación y actualización docente. Los maestros
bilingües recibieron capacitación para el manejo de
textos, de nuevas metodologías y programas de estudio.
Dentro del Programa Emergente de Actualización de
Maestros, PEAM, se han realizado cursos de corta duración
que, al parecer, no han tenido el impacto
deseado[4]

Desde una perspectiva nacional la Dirección
General de Educación Indígena desarrolla dos
grandes estrategias: a) la creación de alternativas de
formación docente y capacitación en servicio; b) la
federalización de la educación básica, que,
adoptada por la Dirección General de Educación
Indígena, apoya la descentralización y, en
principio, facilita el desarrollo del bilingüismo y la
incorporación de la cultura local. Tal función se
fundamenta en la Ley General de Educación de
1993.

La planificación educativa de la Dirección
General de Educación Indígena abarca el
período 1995-2000. Tiene como metas centrales: la
educación inicial, básica, bilingüe, con
adecuación del modelo básico. Los fines y
propósitos de la Educación Bilingüe son el
desarrollo del currículo y la gestión escolar, es
decir, avanzar «hacia un desarrollo de la Educación
Bilingüe para niños y niñas
indígenas».

La DGEI capacita sobre el enfoque intercultural y ha
elaborado y difundido en 24 estados el documento hacia un modelo
de Educación Intercultural Bilingüe para niñas
y niños indígenas, el documento presenta
lineamientos generales para la educación inicial y la
educación básica intercultural bilingüe para
niñas y niños indígenas, y viene capacitando
en el enfoque intercultural a técnicos y docentes (de la
modalidad compensatoria). La capacitación se da en 120
días hábiles para maestros bilingües.
Así mismo, se ha establecido un sistema de becas para que
los maestros indígenas logren su bachillerato y su
licenciatura.

En cuanto a la participación, la DGEI sostiene
que entre 1997 y 1998 los educadores indígenas fueron
propuestos por las comunidades. El sistema atiende a 720.000
alumnos de primaria en 8.500 escuelas y a cargo de 28.000
profesores.

• Problemas y avances

Entre los más complejos problemas está el
del manejo de una burocracia enorme y la desconfianza
política de las comunidades indígenas no
sólo hacia las autoridades educativas sino también
hacia una capa de dirigentes indígenas y de maestros
indígenas mediatizados partidistamente. De ahí que
muchos movimientos indígenas locales estén buscando
alternativas educacionales, culturales y de desarrollo fuera de
la oferta estatal.

Los avances más significativos, como se ha visto,
son la disposición institucional de revisar sus propios
fundamentos, especialmente aquellos que impulsaba la
castellanización, la elaboración de textos de buena
calidad, el incremento de los niveles locales de
participación, la recuperación de la literatura en
lenguas indígenas, la implantación del sistema de
capacitación docente, la incorporación de
estrategias pedagógicas innovadoras. Todo ello constituye
una gama de posibilidades para fortalecer la Educación
Intercultural Bilingüe mexicana.

III.3.2 Guatemala

Es uno de los países de la región que
tiene mayor peso poblacional indígena. Cuenta con cinco de
las seis lenguas de la familia lingüística maya.
Además se habla el xinca y, desde hace un siglo, el
garífuna como en Honduras y Belice.

• El contexto

Desde la independencia, l821, Guatemala orientó
la educación indígena hacia la
castellanización. Esta tendencia continuó en el
período liberal con Mariano Gálvez, en l835, y fue
Rufino Barrios quien la refrendó, incluso latinizando por
decreto a los mayas. En el período de la llamada
«revolución democrática» (1944-1954) el
sistema educativo se amplió, aunque la cobertura no
alcanzara a la población infantil maya. A partir de
entonces muchos analistas hacen el corte entre 1954 y 1985 y
denominan a este período
«contrarrevolucionario».

Es en esta etapa en la que en el país se desatan
profundas contradicciones, dando lugar a uno de los procesos
más largos de guerra interna —treinta y seis
años—, sólo superado por el conflicto de
Colombia, que lleva ya más de cincuenta. Lo cierto es que
en la primera mitad de la década del ochenta Guatemala
vivió la más cruda violencia, y mientras en
Sudamérica se fortalecía el movimiento
indígena, en este país era prácticamente
desmantelado a través de la persecución, secuestro
y asesinato de sus líderes.

• Experiencias

Guatemala inició hace cerca de 20 años
procesos de educación bilingüe pública. Esta
modalidad estuvo al servicio de la castellanización. Desde
el punto de vista de la cultura, se manejó la
hipótesis del bilingüismo y del biculturalismo,
aunque de hecho se dejó de lado esa dificultad de manera
recurrente la presencia de la cultura maya, rasgo que se mantiene
hasta hoy.

A las demás comunidades
sociolingüísticas se les atendió
exclusivamente en el nivel preprimario. Por ello, en 1996 el
Programa Nacional de Educación Bilingüe
Interculturalidad amplió su meta a cuatro idiomas
más y a otras 400 escuelas. Ese mismo año, en el
Congreso Intercultural Bilingüe, América
Indígena en su informe indicó que se atendió
a 180.844 niños mayas en 1.089 escuelas, 12 completas y
577 incompletas. Pese a la ampliación de la meta,
obviamente la cobertura es insuficiente. En un informe preparado
por el ex ministro de Educación, Alfredo Tay, se muestra
que mientras el 27.7% de los niños latinos tiene acceso al
nivel preprimario, apenas el 15% de los niños mayas accede
al equivalente de este mismo servicio. Por otro lado, mientras el
71.0% de los niños latinos va a la escuela primaria,
sólo un 6.1% de niños mayas accede a
ella.

El Programa Nacional de Educación Bilingüe
Intercultural, PRONEBI se transformó a fines de 1996 en la
Dirección General de Educación Bilingüe
Intercultural, DIGEBI, y desde entonces hasta ahora (mayo de
1998) no ha concluido su reestructuración.

La Franja de Lengua y Cultura Maya, originalmente
apoyada por UNICEF, buscaba dar períodos de clase todos
los días con contenidos culturales mayas y con lengua maya
como segunda lengua a niños hispanohablantes o
niños mayas de lengua materna castellana. La experiencia
iniciada en Chimaltenango terminó oficialmente pero tuvo y
tiene mucha acogida, al punto que se la ve como una de las
modalidades que se podrían desarrollar con la Reforma. La
experiencia de la Nueva Escuela Unitaria Bilingüe
Intercultural (NEUBI), en Quiché, apoyada por UNICEF e
inspirada en los principios de la «escuela nueva» de
Colombia, quiere desarrollar la modalidad bilingüe e
intercultural. La experiencia de escuelas sin fronteras, en
áreas indígenas y en zonas plurilingües ha
llegado al cuarto grado de primaria.

En nivel medio, desde los noventa, las Escuelas Mayas de
la Asociación de Escuelas Mayas de Educación Media,
ACEM, apoyan el desarrollo del ciclo básico en 44
instituciones comunitarias, 11 de las cuales también
ofrecen el ciclo diversificado para la formación de
maestros para la escuela bilingüe. La enseñanza
curricular con la cual se pretende incidir en la futura
formación de maestros bilingües para la escuela
primaria.

• El marco legal de la Educación
  Bilingüe Intercultural

También se reconoce la identidad
cultural:

Identidad cultural. Se reconoce el derecho de las
personas y de las comunidades a su identidad cultural, de acuerdo
a sus valores, su lengua y sus costumbres.

Al mismo tiempo se plantea que el Estado debe proteger y
desarrollar el patrimonio cultural

Igualmente se señala la protección de los
grupos étnicos: Protección a grupos étnicos.
Guatemala está formada por diversos grupos étnicos
entre los que figuran los grupos indígenas de ascendencia
maya. El Estado reconoce, respeta y promueve sus formas de vida,
costumbres, tradiciones, formas de organización social, el
uso del traje indígena en hombres y mujeres, idiomas y
dialectos[5]

La Constitución reconoce el derecho a la
educación sin discriminación alguna: (cap. II,
Derechos Sociales, sección cuarta, Educación, art.
71), la obligatoriedad de la educación inicial,
preprimaria, primaria y básica (cap. II, Derechos
Sociales, sección cuarta, Educación, art. 74), el
carácter emergente de la alfabetización (cap. II,
Derechos Sociales, sección cuarta, Educación, art.
75) y la educación bilingüe descentralizada en zonas
predominantemente bilingües, es decir, mayas: sistema
educativo y enseñanza bilingüe. La
administración del sistema educativo deberá ser
descentralizada y regionalizada. En las escuelas establecidas en
zonas de predominante población indígena, la
enseñanza deberá impartirse preferentemente en
forma bilingüe.

En marzo de 1995, y en el marco de los Acuerdos de Paz
se firmó el punto tres, Acuerdo sobre Identidad y Derecho
de los Pueblos Indígenas, que prevé, junto con el
Acuerdo Socioeconómico y Agrario, la reforma educativa.
Así mismo, a fines de 1996 se ratificó el Convenio
169 de la OIT, con el poyo y la movilización de las
organizaciones mayas.

• Políticas y estrategias

Entre las estrategias gubernamentales está la
modernización y la descentralización
administrativa. En el anterior proceso de regionalización
la ley estableció las Regiones. En el marco de este
proceso el Ministerio de Educación ha privilegiado la
descentralización a través de los Departamentos.
Este enfoque de la descentralización entra en
contradicción con el de las regiones
sociolingüísticas, cuya definición como
unidades operativas es una aspiración de los mayas, y cuya
posición es también planteada por la DIGEBI en sus
lineamientos de política y estrategia. De hecho, bajo el
Director Departamental de Educación está el
delegado departamental de DIGEBI. En 1995, en el Primer Congreso
de Educación Intercultural Bilingüe, América
Indígena y respecto a este punto, el Congreso
concluyó que serían tres las condiciones necesarias
para llevar adelante la regionalización: a) la
autonomía de la educación maya, b) la
participación de los beneficiarios en la toma de
decisiones y, c) la asignación del presupuesto
necesario30. No se ha avanzado mucho al respecto; por ello, a los
mayas les gustaría ver que al menos se establecieran
relaciones administrativas y técnicas entre los
responsables departamentales para lograr, al menos en materia
curricular, una coherencia de planteamientos, objetivos,
metodologías, etc., cuando se trata de la misma comunidad
sociolingüística distribuida en distintos
departamentos y municipios de distintas regiones. Las nociones
que impulsan la reforma educativa.

En 1994 tuvo lugar el Primer Congreso Nacional de
Educación Maya, organizado por el CNEM. Allí se
recogió la expectativa de los mayas de que en su
educación estuviera presente el pensamiento maya, su
historia, su filosofía de vida, sus valores, su
cosmovisión, etc. En julio de 1995, en apoyo al proceso de
Reforma educativa, tuvo lugar el Seminario Nacional de
Educación maya para la Paz, evento en el cual el propio
CNEM impulsó la idea de que la educación para todos
debía ser intercultural, y que la educación de los
mayas para garantizar esa misma interculturalidad debía
reforzar la propia identidad.

Para los mayas es, sin embargo, mucho más
importante el diálogo para la restauración y la
reconciliación, y de ahí que la interculturalidad
para todos constituya la forma de apostar por esa posibilidad
política.

III.3.3 Ecuador

• El contexto

Como ya se vio, Ecuador es, junto con Perú y
Bolivia, el país con una mayoría indígena de
raíces culturales asumidas como andinas. Allí los
quichuas constituyen una mayoría y los otros pueblos
indígenas son, desde el punto de vista poblacional,
minorías e incluso endémicos. Los quichuas de
cultura andina están ubicados en la Sierra, aunque en la
Amazonía sus grupos hablantes de quichua tienen sus bases
en la cultura de la selva. En la Costa los pueblos
indígenas desaparecieron en la colonia temprana, y los que
han subsistido hasta hoy constituyen grupos minoritarios. Existen
ocho pueblos indígenas autoidentificados como tales:
quichuas (Sierra y Amazonía), shuaras y achuaras, sionas,
secoyas, cofanes (Amazonía).

El concepto de territorialidad ha sido uno de los
elementos centrales en todas las demandas, más allá
de las luchas agrarias, y precisamente ha formado parte del
movimiento indígena por la educación. Así,
las provincias con fuerte peso indígena son concebidas
como «territorios» educativos para aplicar la EBI. De
las 22 provincias, 15 son concebidas como territorio de la EBI,
esto es, todas las serranas, todas las amazónicas y dos
costeñas y, por tanto, hay programas educativos en todas
las lenguas, aunque no en todos los niveles educativos.

Más tarde, en los años ochenta, el
Ministerio de Educación, en convenio con la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador, PUCE, y en el marco de
una campaña nacional de alfabetización,
llevó adelante un proceso de alfabetización
bilingüe quichua-castellano, en el que, nuevamente, las
propias organizaciones del movimiento indígena y campesino
tomaron a su cargo procesos de capacitación,
preparación de materiales educativos, creación de
un sistema de guía y supervisión propios, etc., que
logró dinamizar y actualizar el movimiento organizado para
responder al reto educativo.

Quizá lo más interesante fue que, si bien
oficialmente sólo se impulsó la
alfabetización quichua, no solamente los quichuas sino
todas las nacionalidades iniciaron o consolidaron su proyecto
educativo desde la alfabetización inicial hasta la escuela
primaria de seis grados. También esta década fue
importante por el pacto político a favor de unificar sus
escrituras y estandarizarlas, no solamente para los fines
más inmediatos de la alfabetización sino igualmente
para atender a la demanda actual y futura de producción
del conocimiento. Así, en abril de 1981 se decidió
«unificar» el quichua escrito, y a este le siguieron
procesos de estandarización de las otras lenguas
indígenas del país, buscando alianzas binacionales
para el caso de lenguas usadas en dos Estados, como es el caso,
por ejemplo, del kwaiker (Ecuador y Colombia) y los procesos de
unificación del quichua con Perú y Bolivia,
así como de formación de recursos humanos en
lingüística andina y educación
bilingüe.

Otro fenómeno social importante es que la EBI ha
gozado de amplio apoyo político del propio mundo
indígena, apoyo expresado de diverso modo: la
realización de huelgas, paros para lograr presupuesto,
participación de las organizaciones indígenas en la
selección y calificación de autoridades y maestros
de la modalidad bilingüe intercultural. Si bien se
alcanzaron estos logros, todavía se sigue indagando y
trabajando sobre el modo de mejorar la calidad de la EBI en el
aula.

• El marco legal

La Constitución de 1983 reconoce el uso de las
lenguas indígenas para la educación en aquellos
espacios territoriales donde existe una mayoría
indígena y reconoce, por tanto, la existencia de la EBI. A
fines de 1988 se intensificaron las conversaciones
políticas entre el Presidente Rodrigo Borja y las
organizaciones indígenas. En noviembre de 1988 se
creó la Dirección Nacional de Educación
Indígena Intercultural Bilingüe, DINEIIB, que
asumió la planificación de esta modalidad en todos
los niveles educativos y en todo el espacio nacional en que
hubiese presencia indígena, hecho que se corroboró
mediante el Decreto ejecutivo 203 de l5 de noviembre de 1988. La
DINEIB tuvo entre sus finalidades primordiales las
siguientes[6]

La producción de materiales pedagógicos de
acuerdo con criterios lingüísticos, sociales y
culturales adecuados.

El impulso de una política
lingüística de unificación escrita de las
lenguas indígenas.

La planificación, dirección y
ejecución de la EBI, en coordinación con el Consejo
Nacional de Desarrollo, CONADE, y las organizaciones
indígenas.

El desarrollo de instrumentos normativos,
administrativos, etc., para hacer eficiente la ejecución
de la EBI.

La organización de los establecimientos de EBI en
los niveles pre- primario, primario y medio.

La organización y ejecución de los
procesos de capacitación y formación de los
recursos humanos para la EBI a nivel nacional.

La dirección y organización de los
Institutos Pedagógicos Superiores Interculturales
Bilingües (Normales).

Poco más tarde se suprimió la
«I» de «indígena» y la
Dirección sólo se denominó DINEIB, con
Direcciones Provinciales de Educación Intercultural
Bilingüe (las DIPEIB, en las aludidas 15 provincias con
presencia indígena).

La Constitución de 199237 reconoce como idioma
oficial el castellano pero añade:

El quichua y las demás lenguas aborígenes,
forman parte de la cultura nacional.

Así mismo, condena toda forma de
segregación y establece la igualdad ante la
ley:

El Estado ecuatoriano condena toda forma de colonialismo
y de discriminación o segregación racial. Reconoce
el derecho de los pueblos a liberarse de estos sistemas
opresivos. (título preliminar, art.4).

• La igualdad ante la ley.

Por influencia del movimiento indígena, y en el
marco de la reforma educativa (e incluso desde antes del momento
formal de la reforma), se debatió el interés
nacional por reconocer la diversidad étnico-social del
país y se propuso la interculturalidad para todos. Para el
movimiento indígena ecuatoriano la interculturalidad es
parte de un proceso organizativo de las nacionalidades, e
implica, necesariamente, la afirmación de identidad sin
soslayar el reconocimiento de los valores humanos
universales.

Así mismo, se supone que esta educación
parte de la lengua y la cultura propias, y accede a las otras
culturas en un proceso de apropiación selectiva y
crítica de los indígenas y de los mestizos del
significado de una interculturalidad que reconoce el derecho de
los pueblos. La EBI implica inter-aprendizajes y, desde el punto
de vista del bilingüismo, al menos reconoce que la lengua
materna de muchos indígenas no sólo es la lengua
indígena sino también el castellano; de ahí
que se derive que la identidad nacional no pasa exclusivamente
por la lengua, aunque ésta sea importante. Por la misma
razón se privilegia la identidad y la interculturalidad, y
la política lingüística se define como
respuesta a los grados y niveles de bilingüismo, sin
descartar estrategias de recuperación
lingüística de la población indígena
castellanizada.

Para el movimiento indígena la
homogeneización educativa y cultural fue impuesta y sigue
siendo parte de un esquema neoliberal. De otro lado, para los
directivos de DIGEBI la EBI es una estrategia de desarrollo
nacional. Si bien, como se ha visto, existe un amparo
constitucional para el uso de las lenguas vernáculas para
la educación y se reconoce la diversidad cultural, el tema
de la oficialización de las lenguas indígenas no ha
sido propuesto, pues, como lo señalamos anteriormente, el
esfuerzo se centró en profundizar en las alternativas de
escolarización de la población indígena, en
unificar la escritura (no sólo el alfabeto), y en producir
escritura y conocimientos en y desde la lengua y la
cultura.

III.3.4. Perú

• El contexto

La diversidad etnolingüística y cultural
peruana es un hecho socialmente reconocido desde hace al menos
dos décadas. El rostro multilingüe del Perú
nos remite a la existencia de minorías y mayorías
étnicas de diferentes troncos
sociolingüísticos. Sin embargo, es en el escenario de
la civilización andina donde han ocurrido las experiencias
precursoras de educación bilingüe. De hecho, como en
Ecuador y Bolivia, la educación bilingüe se remonta a
la década de los cuarenta en la escuela puneña.41
De modo más sistemático y ya en los años
setenta, surgieron valiosas experiencias en la región
andina, y ya en la década de los ochenta también en
la región de la selva amazónica.

• El marco normativo

La Constitución Política del Perú,
como otras de la subregión, reconoce la igualdad ante la
ley de todos los peruanos así como a la identidad
étnica y cultural:

A la igualdad ante la ley. Nadie debe ser discriminado
por motivo de origen, raza, sexo, idioma, religión,
opinión, condición económica o de cualquier
otra índole. A su identidad étnica y cultural. El
Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y cultural
de la Nación. Todo peruano tiene derecho a usar su propio
idioma ante cualquier autoridad mediante un
intérprete.

En cuanto a los derechos educativos, el Estado peruano
reconoce el derecho a una educación que respete la
identidad (título I, De la persona y de la sociedad, cap.
II, De los derechos sociales y económicos, art. 15) y
reconoce como personas jurídicas a las comunidades
campesinas y a las comunidades nativas, con su propia identidad
cultural (título III, Del régimen económico,
cap. VI, Del régimen agrario y de las comunidades
campesinas y nativas, art. 89)

En materia de educación bilingüe
declara:

(…) Así mismo fomenta la educación
bilingüe e intercultural, según las
características de cada zona. Preserva las diversas
manifestaciones culturales y lingüísticas del
país. Promueve la integración nacional.
(título I, De la persona y de la sociedad, cap. II, De los
derechos sociales y económicos, art).

Respecto al estatuto de oficialización de algunas
lenguas nacionales la Constitución
señala:

Son idiomas oficiales el castellano y, en las zonas
donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y
las demás lenguas aborígenes, según la ley.
(título II, Del Estado y la Nación, cap. I, Del
Estado, la Nación y el Territorio, art. 48).

El caso peruano respecto a la oficialización de
las lenguas vernáculas es uno de los más
paradigmáticos y muestra hasta qué punto
iniciativas democráticas que vienen desde el Estado,
cuando no existe el suficiente apoyo político de las bases
sociales, pueden caer en el vacío. Ya en 1972 el gobierno
«revolucionario» peruano tomó la iniciativa de
la oficialización del quechua y, como vimos, tal precepto
se repite en la Constitución de 1993. Así mismo, el
gobierno militar de los 70 creó los dispositivos
institucionales para promover no sólo el desarrollo de
esta lengua andina mayoritaria, sino para sentar las bases de una
educación bilingüe innovadora, reconociendo la
idiosincrasia cultural de un Perú multilingüe y
multicultural.

Por su parte, el mundo académico impulsó
procesos de investigación y de formación de
recursos humanos sin precedentes en los países andinos de
la subregión. Muchas nociones de la
sociolingüística latino-americana y de la
antropología andina se forjaron a la luz de pensadores
vinculados con la Universidad de San Marcos y con el Instituto de
Estudios peruanos. Sin embargo, la participación
indígena fue prácticamente inexistente y los
larvados prejuicios sobre las formas culturales del altiplano
funcionaron una vez más para desdeñar y dejar morir
la iniciativa de oficialización del quechua y las
experiencias de EBI impulsadas por la Universidad. El llamado
Plan de Fomento Lingüístico, por ejemplo,
emprendió la tarea de describir las variantes del quechua
y el quichua, y los estudios comparativos de las lenguas andinas
dieron lugar a la creación de estudios descriptivos y
filológicos que, en los ochenta, contribuyeron al
desarrollo de la lingüística andina.

Hace 20 años, en 1976, y en la misma
región de Puno, con apoyo de la GTZ, el Ministerio de
Educación emprendió un programa de escuela primaria
en quechua y en aimara. En el marco de dicho programa se
desarrolló el concepto de EBI, germen de la propuesta que,
a inicios de los noventa, impulsaba la «interculturalidad
para todos».

Los conocidos acontecimientos políticos derivados
de la presencia de Sendero Luminoso en todo el Perú y
particularmente en el sur andino donde, por así decirlo,
se acumulaban las experiencias de EBI, terminaron por crear un
clima inseguro para estas experiencias. La política
oficial, a su vez, restringió la educación
pública con esta modalidad y fueron las ONGs y las
iglesias las que asumieron la responsabilidad de continuar con
las experiencias educativas de EBI.

La Dirección General de Educación
Bilingüe, DIGEBIL, es reemplazada en la actualidad por una
Oficina de Educación Bilingüe. Para el Ministerio de
Educación la EBI es la modalidad adecuada para la
población indígena. Conceptualmente se reconoce que
es necesaria la constitución de una escuela que reconozca
la diversidad y sea culturalmente pertinente.

La interculturalidad —que a veces se antepone al
bilingüismo (EIB) — se entiende como un intercambio
equitativo que propicia relaciones dialógicas y supone,
además, un enriquecimiento y la posibilidad de
transferencias mutuas entre las culturas. El país se
reconoce como plurilingüístico y
pluricultural.

• Políticas y estrategias para la
  Educación Intercultural Bilingüe
  EIB

Las estrategias impulsadas por el Ministerio de
Educación, en concordancia con otras políticas
públicas, incluso expresadas en la Constitución,
son las de la descentralización y la modernización.

La formación de los docentes bilingües
estará a cargo de 4 institutos pedagógicos de EBI,
que en Perú tienen nivel universitario. Y es de destacar
aquí que en Iquitos, para una decena de lenguas de selva,
y en Puno, para las dos lenguas andinas, existen planes
universitarios que ofrecen programas de formación de
recursos humanos para la EIB.

• Principales problemas y avances

Quizá uno de los principales problemas actuales
es la falta de apoyo político a la EBI estatal, pero
igualmente la falta de participación de las organizaciones
indígenas. Además, existe por parte de los maestros
un rechazo a la formación en educación
bilingüe en los institutos pedagógicos, tal vez por
falta de difusión de las innovaciones y quizá
también por el temor de los maestros de responder a algo
que desconocen, aunque sean bilingües. Según fuentes
oficiales, el Ministerio no responde a toda la demanda
(sólo cubre un 15% de la misma).

Los avances más significativos, como se ha
subrayado previamente, son el apoyo de las ONGs al desarrollo de
experiencias locales, y el hecho de que la EIB peruana parte de y
tiene la posibilidad de ampliar su cobertura a partir de
experiencias propias. Así mismo, la aportación
académica que ha contribuido al desarrollo de las ideas,
especialmente en Ecuador y Bolivia.

• Estos son algunos de los países en
  Latinoamérica que han empezado a tomar acciones en
  favor de la interculturalidad.

Conclusiones

• La interculturalidad es importante para poder
  compartir nuestras riquezas culturales que nos permiten
  conocer las diferentes formas de vida.

• Es importante mirar a nuestros pueblos
  indígenas, no sólo en función de sus
  carencias, sino para reconocer la diversidad de
  organizaciones y sistemas de relaciones que han desarrollado
  y que aún se conservan.

• Hablar diferentes lenguas tiene una importancia para
  tener una buena competencia cognitiva, entre diferentes
  culturas tanto del Perú como de América
  Latina.

• La interculturalidad se relaciona con la tolerancia
  para saber convivir con diferentes grupos y personas, de
  forma simétrica sin que una cultura central se imponga
  a otras locales para crear una monocultura, sino que se
  relacione de forma horizontal en diálogo entre
  diversas culturas que conviven adecuadamente.

• Desde nuestro punto de vista como futuros docentes
  debemos reconocer los derechos que tienen las personas de
  diferentes pueblos indígenas y preocuparnos por que
  estas personas sean reconocidas como parte de la sociedad,
  con igual dignidad que el resto de las personas y por lo
  tanto merecen el respeto y una protección
  adecuada.

• Cada cultura presenta diferentes formas de vida que
  se caracterizan por su particularidad en: religión,
  vestimenta, costumbres, dialecto propio, etc.

DEDICATORIA

A nuestros queridos padres, profesores quienes
nos apoyan para seguir adelante con nuestros estudios y ser
buenos profesionales en el futuro, sin su ayuda no
hubiéramos logrado hacer el presente trabajo. Nuestro
sincero reconocimiento y agradecimiento para todos ellos.
Gracias.

Rosa, Adriano, Luis.

Autor:

Adriano Guevara Vasquez

[1] Ley Indígena No. 61-72 de 1977,
México.

[2] Situación del enfoque
intercultural y de la educación intercultural
bilingüe en México, Pg 6.

[3] Situación del enfoque
intercultural y de la educación intercultural
bilingüe en México, pg7.

[4] Rigoberta Menchú, UNESCO,
Diagnóstico de la realidad educativa de América
Latina, pg 21.

[5] (Cap. II, Derechos Sociales,
sección tercera, Comunidades indígenas, art.
66).

[6] Montaluisa, Luis, «La
descentralización de la educación intercultural
bilingüe en el Ecuador», 1997, pg. 184.