La competencia lectora y traductora en sujetos bilingües de la comunidad Embera

Resumen

Este artículo presenta los resultados de una
investigación acerca de la incidencia de la competencia
lectora en lengua segunda (L2) sobre la calidad de las
traducciones en Lengua materna (LM) y en lengua extranjera (L3),
llevada a cabo con sujetos bilingües de la comunidad Embera
Chami del Risaralda con algún nivel de competencia en
Inglés.

Palabras clave: competencia lectora, competencia
traductora, bilingüismo, indígenas Embera Chami,
calidad de la traducción.

Abstract

This paper presents the results of a research about the
incidence of second language (L2) reading comprehension over
native language (L1) and foreign language (L3) translations. Such
research was carried out with bilingual subjects from the
indigenous community Embera Chami from Risaralda with a certain
level of proficiency en L3 (English).

Key words: Reading comprehension, translating
proficiency, bilingualism, native Embera Chami, translation
quality.

Introducción

En esta humanidad cada día más impactada
por la globalización, el desarrollo tecnológico y
la movilidad de culturas; el dominio de varios idiomas se
convierte en el instrumento crucial para la comunicación
mundial, el intercambio cultural y de intereses; para la
expresión de la identidad, la construcción de
conocimiento y la competitividad laboral y académica a
escala mundial. La pluralidad, el plurilingüismo y el
pluriculturalismo son realidades que bien promueven o coartan la
comunicación entre actores tanto de las sociedades
dominantes como de los pueblos Indígenas. Estas realidades
permiten que se reconozcan y asuman las diferencias
étnicas, lingüísticas y raciales como factores
de enriquecimiento sociocultural y como recursos valiosos para la
sociedad en su conjunto.

La incursión y permanencia de lenguas y culturas
en áreas urbanas tiene efectos en la población en
general; estableciéndose nuevos comportamientos,
actitudes, y percepciones. Tanto Latinoamérica como Asia y
África han presentado fuertes y constantes movimientos
migratorios entre áreas rurales y centros poblados, entre
países y entre continentes; lo que ha generado un proceso
irreversible de interculturalidad y
bilingüización.

El bilingüismo se traduce entonces, en la
convivencia social de diversas lenguas que permite su pervivencia
en un contexto de permanente comunicación y
negociación de significado entre grupos e individuos.
Surge como respuesta al hecho de que las culturas están
entrelazadas y se interpretan en distintas combinaciones que van
cambiando en virtud de la migración, el turismo, los
sistemas de comunicación, la interdependencia
económica y tecnológica y la globalización
de mercados. Es por esto que la gran mayoría de ciudades
Latinoamericanas han dejado de tener sociedades mestizas
monolingües hispanoparlantes para volverse multilingües
y pluriculturales.

En el contexto dinámico social de la actualidad,
la difusión de culturas y la transmisión y uso de
lenguas indígenas y foráneas en las áreas
urbanas desafía a los indígenas, a los no
indígenas, a los extranjeros y a los estados a generar y
aplicar políticas educativas y lingüísticas.
Como consecuencia, en Latinoamérica ha sido evidente una
tendencia a iniciar el aprendizaje de otras lenguas a temprana
edad. Las universidades han implementado programas de lengua
extranjera y han establecido convenios con instituciones de
enseñanza de lengua para la formación de todos los
estudiantes que circulan por sus aulas. Adicionalmente, las
administraciones se han visto obligadas a formular programas de
bilingüismo en los que se han adoptado escalas de
valoración Internacionales como el MCER (Marco
Común Europeo de Referencia), se han (re) significado
estándares de competencia en lenguas extranjeras y se ha
invertido capital en la capacitación de docentes y
estudiantes.

En el caso particular de Colombia, El Ministerio de
Educación Nacional (2004, p.5) dio inicio al programa
nacional de bilingüismo que se orienta a lograr
ciudadanos capaces de comunicarse en inglés, de tal forma
que puedan insertar al país en los procesos de
comunicación universal, en la economía global y en
la apertura cultural, con estándares internacionales
comparables. En el año 1999, el MEN publicó
los lineamientos curriculares para la enseñanza de lengua
extranjera; y en el 2006 los estándares básicos de
competencias que llevan por título "Formar en lenguas
extranjeras -inglés- El reto!", dando así un gran
paso para la formación de los ciudadanos no
indígenas en una lengua extranjera, pero desconociendo la
importancia de la difusión de las lenguas y culturas
nativas; enajenando a los indígenas de su esencia y
absorbiéndolos en un sistema unicultural
mayoritario.

Para el año 2011, esta entidad planea implementar
de nuevo la cátedra de francés en algunas
instituciones educativas del país, como inicio de la
segunda etapa del plan nacional de bilingüismo 2004-2019,
plan en el que puntea la inversión en formación
para el aprendizaje de lenguas foráneas y se obvia el
rescate y difusión de las lenguas aborígenes. La
existencia de otras lenguas nativas es una realidad latente en
Colombia, por lo que se deben desarrollar acciones que potencien
el uso y estudio de dichas lenguas y empoderen el
pluriculturalismo de la nación Colombiana.

La expansión de lenguas nativas y extranjeras en
este país no ha sido una tarea fácil, debido a su
entorno geográfico, donde las condiciones
económicas, políticas y sociales son en sumo grado
desiguales. La protección y expansión de las
lenguas y culturas de las aproximadamente 85 comunidades
indígenas en Colombia han sido aun más complejas a
causa del conflicto armado, la migración, la
expropiación de sus resguardos y la falta de
políticas de inclusión. Lo que ha obligado a muchas
comunidades indígenas a emigrar hacia las ciudades,
establecerse allí y hacer parte de un sistema educativo
excluyente, monolingüe y unicultural que los envuelve a tal
medida que muchos jóvenes hoy día ya no se dirigen
a sus padres y abuelos en lengua nativa, porque sienten
vergüenza de su idioma, de su cultura y de sus
ancestros.

La comunidad Embera Chami del Risaralda se ha desplazado
desde sus resguardos de Pueblo Rico, Quinchía,
Mistrató, Marsella, Guática, entre otros; a la
ciudad de Pereira incursionando en un forzado proceso de
"aculturación". Al llegar a la ciudad, cambian su forma de
vestir, de actuar, aprenden la lengua del medio mientras olvidan
la propia, viven en lugares marginales y en algunos casos deben
pedir dinero a los transeúntes para garantizar la
alimentación de sus primogénitos.

No cabe duda que cada día es más necesario
un modelo de desarrollo que valore la pertinencia del ejercicio
de la competencia comunicativa intercultural a través de
los idiomas dominantes y minoritarios; que incluya
políticas para brindar apoyo a las comunidades
indígenas en la adquisición de su segunda lengua y
el aprendizaje de la lengua extranjera y que garantice la
preservación y enriquecimiento de la propia.

Este estudio es el producto de sólo algunas
inquietudes en torno a los estudiantes Embera Chami de la ciudad
de Pereira que han alcanzado dominio de una lengua segunda
(Español) y una lengua extranjera gracias a la
intervención escolar.

La presente investigación se enfoca en un estudio
de caso, cuyo objetivo es establecer si existen diferencias en la
calidad de las traducciones de indígenas bilingües
escolarizadas con altos niveles de competencia lectora y personas
indígenas con niveles un poco más bajos de
escolarización de la comunidad Embera Chami del Risaralda.
Se estudia en dichos sujetos tanto el proceso lector-traductor
como el producto-traducción.

Antecedentes

La evidencia más clara de los
niveles de comprensión la ofrecen

los traductores e intérpretes
que, sin ser especialistas en una materia,

comprenden textos especializados hasta
el punto de poder reformularlos

en otro idioma aunque no sean capaces
de construir puentes,

de producir automóviles, o de
analizar sustancias químicas.

J.C. Sager, 1993

Hasta el presente muchos autores han estudiado la
comprensión lectora, han postulado diversas definiciones,
han analizado los procesos mentales de la comprensión, y
han marcado la diferencia que existe entre leer y comprender. Por
una parte, leer consiste en descifrar el código de la
letra impresa para que ésta tenga significado y como
consecuencia se produzca una comprensión del texto. Es
decir que leer es un ejericio en busca de significado; es una
construcción activa del sujeto mediante el uso de todo
tipo de estrategias (Defior, 1996). Según Tebar (1995) la
comprensión lectora es un proceso a través del cual
el lector elabora un significado de su interacción con el
texto. Orrantia y Sanchez (1994) por su parte, postulan que la
comprensión lectora consiste en penetrar en la
lógica que articula las ideas en el texto, y extraer el
significado global que da sentido a los elementos
textuales.

Por otro lado, Galindo (2009, p.110) define la
comprensión escrita como la habilidad para comprender,
inferir y evaluar el mensaje escrito; así como para
generar hipótesis acerca del material en lectura, las
cuales serán confirmadas o rechazadas a medida en que se
avanza en el texto.

La comprensión lectora es entonces, un proceso de
elaboración de significado; es un intercambio
dinámico en donde el mensaje transmitido por el texto es
interpretado por el lector; mensaje que a su vez modifica la
estructura cognitiva y la visión de mundo del sujeto.
Comprender consiste en relacionar la semántica del texto
con los conocimientos declarativos e intereses personales, por lo
que ante un mismo texto existen tantas interpretaciones posibles
como lectores. Los traductores son personas que a razón de
su formación y experiencia, poseen una fuerte competencia
lectora. Tanto los traductores generales como especializados
interactúan con diversos tipos de textos a lo largo de su
ejercicio, a través de los cuales refuerzan procesos
interpretativos e inferenciales. Sólo a través de
la comprensión se llega al conocimiento histórico
cultural del texto lo que garantiza la objetividad y la calidad
del producto traductor.

La traducción, por otro lado, ha sido definida
tradicionalmente como una actividad que consiste en comprender el
significado de un
texto en un
idioma, llamado texto origen o "texto de salida", para producir
un texto con significado equivalente, en otro idioma, llamado
texto traducido o "texto meta" (DRAE). Una de las definiciones de
traducción mas incipientes fue propuesta por Catford
(1965) quien aseguraba que es la sustitución del material
textual en una lengua (LO) por material textual equivalente en
otra lengua (LT). Más adelante Nida y Taber (1974)
sostienen que ésta consiste en reproducir, mediante una
equivalencia natural y exacta, el mensaje de la lengua original
en la lengua receptora, primero en cuanto al sentido y luego en
cuanto al estilo. Una década después, Newmark
(1988) refuerza la prevalencia de la semántica en la
definición de traducción. El autor considera que
traducir es verter a otra lengua el significado de un texto en el
sentido pretendido por el autor. Del mismo modo, Gideon Toury
(1980) afirma que: "Translation in the strict sense is the
replacement of one message, encoded in one natural language, by
an equivalent message, encoded in another language". La
traductora francesa Karla Déjean Le Féal (1993)
plantea que la traduction "est un text dans una langue X, de
style équivalent et d"une qualité
rédactionnelle au moins égale à celle du
text original et destiné a transmettre le même
message à la même catégorie de lecteurs et
dans le même but que celui du texte original". Esta autora
agrega un nuevo elemento a la definición que no
había sido presente en ninguna otra, para ella, la
categoría del lector es parte primordial en el proceso de
traducción. Por otro lado, Vinay y Darbelnet consideran la
realidad como el componente central en la traducción, para
ellos traducir es "Le passage d"une langue A à une langue
B pour exprimer une même réalité". Por
último, se toma una definición un tanto más
elaborada de lo que implica traducir propuesta por Emma
Rodríguez (2004, p.27) quien asegura que la
traducción no se reduce a una simple transferencia entre
lenguas, sino que es una operación compleja de
interpretación, de desverbalización y de
reconstrucción de sentido que concede un papel
determinante al factor extralingüístico.
Además hace hincapié en el hecho de que una
traducción es un evento lingüístico que ocurre
en unas condiciones históricas y socio-culturales
específicas.

Para fines de esta investigación, la
traducción se entiende como una capacidad innata o
adquirida de llevar un mensaje de una lengua origen a una lengua
meta por medio de la decodificación y codificación
semiótica, logrando que se preserve el contenido y la
forma de dicho mensaje. La traducción requiere un amplio
conocimiento de la lengua materna así como los elementos
contextuales y culturales propios de la lengua de llegada para
lograr estándares de calidad.

Al contrastar las definiciones de comprensión
lectora y traducción propuestas por diversos autores de
manera diacrónica se puede entrever una sinergia entre
ambas. Tanto la traducción como la competencia lectora son
actividades cognitivas y lingüísticas que requieren
de procesos de pensamiento complejos como inferencias,
conocimiento de las lenguas, las culturas y contextos
históricos, sociales e implican la construcción de
conocimiento. De lo anterior se deduce que un traductor que posea
una excelente competencia lectora, tendrá mejores procesos
inferenciales y con seguridad producirá traducciones de
más alta calidad.

Una de las más recientes investigaciones sobre
comprensión lectora y traducción es la postulada
por Quezada Gaponov (2004) quien plantea que en la
operación lectora existen procesos controlados y
automáticos, los cuales inciden en la manera cómo
los lectores y/o traductores organizan sus conocimientos previos,
cómo generan inferencias y cómo utilizan la
memoria. En su estudio trata los procesos de pensamiento
complejos que se activan en la comprensión lectora y en la
traducción, como la memoria operativa y la memoria a largo
plazo y plantea la importancia de los procesos inferenciales en
la comprensión de textos y en la
traducción.

Objetivo

El objetivo principal de la presente
investigación es establecer similitudes y diferencias
entre los comportamientos de sujetos indígenas
bilingües Embera Chami del Risaralda con dominio de L2
(Español) y nociones de L3 (Inglés) con niveles de
escolarización y de competencia lectora variables. Este
objetivo se alcanza por medio del estudio detallado del proceso y
resultados de comprensión lectora; y los procesos y
calidad de los productos de traducciones directas e inversas
entre Embera, español e inglés, en seis estudiantes
de diferentes niveles educativos desde el básico hasta el
de pregrado. Del proceso, se estudia específicamente el
uso de herramientas como diccionarios e internet y del producto
la calidad, la riqueza léxica, la cohesión y la
coherencia en las traducciones.

Para el análisis de la calidad y
comprensión lectora se contó con tres evaluadores:
un líder y profesor de la comunidad Embera Chami, una
docente de lingüística de la Universidad
Tecnológica de Pereira y una docente bilingüe del
programa de formación de maestros del área de
didáctica del inglés de la Normal
Superior.

Hipótesis

Se postula que al finalizar este trabajo de
investigación se observará un mejor
desempeño en el proceso traductor y más alta
calidad en el producto escrito de los sujetos bilingües que
poseen más altos niveles comprensión lectora. Se
presume que la comprensión escrita es directamente
proporcional al nivel de formación de cada sujeto
estudiado; es decir que a mayor escolarización mayor
experiencia lectora; lo que resulta en mejores procesos
inferenciales, que a su vez influyen notoriamente en la calidad
de las traducciones.

Del mismo modo, se plantea que la calidad de las
traducciones directas L2-LM (Español a Embera)
podría ser más alta que aquellas de L3 a L2
(Inglés a Español) y vice versa. Esta
hipótesis resulta bastante obvia pues es de esperarse que
el nivel de competencia en L2 sea menor que el de la LM. Sin
embargo, cabe aclarar que muchos Indígenas pierden
día a día contacto con su Lengua Nativa y se ven
envueltos en un contexto que les refuerza el aprendizaje de otras
lenguas y les obliga a despojarse de la propia. Por consiguiente,
es probable encontrar que algunos sujetos arrojen productos de
mejor calidad en el proceso de traducción de lengua
segunda y lengua extranjera.

Finalmente se postula que la calidad de las traducciones
inversas al español, debe ser bastante similar en todos
los sujetos, pues han estado expuestos al mismo contexto social y
han sido formados académicamente en sistemas educativos
muy similares debido a que todos pertenecen a colegios y
universidades oficiales.

Sujetos del
experimento

La investigación contó con seis sujetos
bilingües de la comunidad Embera Chami del Risaralda,
pertenecientes a niveles educativos diferentes desde la
educación básica y media hasta la educación
universitaria. Encontrar sujetos indígenas con
formación en lengua Inglesa fue muy dispendioso, pero
gracias a la ayuda de líderes de la comunidad fue posible
reunir a seis sujetos que de alguna manera satisfacían los
requerimientos de la investigación, como el conocimiento
de las tres lenguas (Embera, Español e
Inglés).

La población se componía de dos
estudiantes de básica secundaria de la Escuela Normal
Superior el Jardín de Risaralda; estudiantes nativos
Embera inmersos en un sistema educativo monolingüe en lengua
castellana, con un currículo que involucra el estudio del
tres horas semanales de inglés como lengua extranjera. Un
estudiante de último grado de secundaria de la
institución Educativa Ciudadela Cuba con formación
empírica en traducción Español- Embera.
Además de dos estudiantes en etapa inicial de
educación superior del Programa de Formación de
Maestros, quienes han tenido contacto con la asignatura de lengua
extranjera y didáctica del inglés; y por
último, un indígena recién egresado de la
carrera de Administración Pública de la ESAP
(Escuela Superior de Administración Pública) quien
requirió del dominio básico del inglés para
su graduación.

La muestra de sujetos bilingües en general no pudo
ser homogénea ni estadísticamente representativa
debido a la dificultad en encontrar sujetos con
características tan particulares y exigentes. Muchos
miembros de la comunidad Embera del Risaralda estaban prestos a
colaborar con la investigación, pero después de
conocer su hoja de vida y su diagnóstico académico
se encontró que no tenían formación superior
y que no poseían nociones de lengua inglesa.

El 100% de los participantes completó todas las
pruebas de comprensión lectora y traducción en
tiempos y lugares diferentes. Para la mayoría de pruebas,
la investigadora debió dirigirse a las viviendas de los
sujetos o bibliotecas municipales, llevando con sigo computador,
internet, diccionarios bilingües y monolingües; y a su
arribo debió dar tutorías sobre el manejo de dichas
herramientas. Evidentemente esta muestra tan pequeña
sólo permite hacer una aproximación en el campo del
bilingüismo, la comprensión lectora y la
traducción. Es por esto que sería interesante
avanzar en estudios relacionados con la comprensión
lectora y la traducción en otras comunidades
aborígenes del país, debido a que en la actualidad
existe un estado del arte bastante reducido en este
campo.

Los indígenas Embera Chami son oriundos del
Chocó y Risaralda; han estado allí desde la
colonización de estos territorios. Aquellos que habitan en
la ciudad Pereira, se establecieron desde hace aproximadamente
diez años como consecuencia del desplazamiento forzoso. La
población indígena Chami más antigua que se
conoce en Pereira se ubicó hace alrededor de ciento
cuarenta años en un sitio llamado Labrador en las laderas
de Galicia (cerca al aeropuerto Matecaña) donde se presume
inició la ciudad de Pereira.

La comunidad indígena siempre ha estado presente
en Pereira, pero ha sido en la última década que
las instituciones educativas han tenido un alza más
evidente en la matrícula de cientos de niños
pertenecientes a "otras" etnias. Para atender a esta
situación, las administraciones y comunidades
étnicas han insertado de manera paulatina algunos planes
de contingencia en cuanto a la vivienda y algunos aun más
incipientes en cuanto a la educación para las personas
afros e indígenas. Se han otorgado algunas plazas para la
cátedra de etnoeducacion en ciertas instituciones
educativas Pereiranas por medio de concurso docente. Desde la
expedición de la ley 115 en el año 1994, se empieza
a hablar sobre el tema etnoeducativo como una estrategia para
atender las instituciones educativas con alta
concentración de población indígena y afro y
afianzar el uso de lenguas vernáculas. En el año
2006 en Pereira se realizó el primer concurso para
docentes etnoeducadores del cual 64 participantes fueron
nombrados; treinta de ellos en Pereira y el resto en La Virginia
y Santa Cecilia, Pueblo rico. Pese a todos los esfuerzos, muchos
de éstos docentes al llegar a las instituciones Educativas
no logran transverzalizar aun en los currículos y en sus
prácticas educativas la propuesta etnoeducativa
intercultural.

Asimismo, en el año 2009 la administración
de Pereira involucró a la comunidad afro e indígena
de manera explícita en el plan de desarrollo municipal a
través de un proyecto de ciudad llamado "Rediseño
curricular por competencias", en el que se incluyen todas las
etnias locales tanto en la construcción como en la
ejecución del mismo. Desde el año pasado y hasta el
presente, un grupo de docentes estudia cómo armonizar un
currículo de manera que se involucre la diversidad de
sujetos, culturas, visiones y lenguas Pereiranas para construir
"la Pereira que soñamos" sobre la base de una lectura
global, nacional y local.

Queda aún mucho por hacer debido a que las
ciudades se transforman; nuevas culturas llegan, hibridan y otras
se fortalecen, es por esto que los indígenas
bilingües Embera Chami del Risaralda representan un objeto
de estudio tan atractivo en cuestiones lingüísticas y
culturales.

Materiales

6.1 Entrevista

Los sujetos bilingües fueron sometidos a una
entrevista personalizada en la que se les informó sobre la
investigación que se pretendía llevar a cabo. Se
les indagó si deseaban participar voluntariamente del
estudio, se les explicó el procedimiento que se
llevaría a cabo y se les aseguró discreción
con la información obtenida de cada uno. Se les hizo ver
también la importancia de este estudio a nivel
antropológico para su misma comunidad y para los
departamentos de lenguas de la Universidad Tecnológica de
Pereira, La Universidad del Quindío y La Universidad
Autónoma de Manizales. Se les dijo del aporte en tiempo
que debían hacer ya que los ejercicios se
realizarían en su tiempo libre. La totalidad de la muestra
aseguró estar de acuerdo con todo lo planteado en la
entrevista individual.

6.2 Test de autoevaluación de la
competencia lingüística alcanzada en LM, L2 Y L3
.

La primera prueba realizada fue un test de
autoevaluación para medir los desempeños en cada
una de las lenguas. Los criterios de evaluación fueron
tomados del Marco Común Europeo de Referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación () y se
empleó la escala de valoración de Likert de 5 a
1.

6.3 Textos

En el estudio se utilizaron cinco textos: uno en
español para medir la competencia lectora (Fragmento de la
canción América de niño bravo); otro en
Embera Chami (receta de un Jaibaná sobre una planta
medicinal) para medir la competencia traductora directa; un texto
en inglés (Fragmento de the jungle book) para medir la
competencia traductora inversa (L3, L2) y otro texto en
Español (Fragmento del Libro de la selva) para medir la
competencia traductora inversa (L3 – L2). Se eligieron
estos textos por su contenido relacionado con la tierra, los
animales, la medicina tradicional y el hombre. La razón es
que dichos temas son de interés para los indígenas
según lo arrojó un sondeo hecho previo a la
selección y aplicación de instrumentos de
recolección de la información.

6.4 Pilotajes

Antes de realizar el estudio con los estudiantes
bilingües Embera Chami del Risaralda, se hizo pilotaje del
texto de comprensión lectora con estudiantes de primer
semestre del programa de formación complementario de la
ENSJR a fin de conocer su competencia interpretativa,
argumentativa y propositiva y poder promediar tiempos para las
pruebas. Del mismo modo se hizo con el texto en LM que
debía ser traducido al inglés para calcular el
tiempo utilizado en un determinado número de
palabras.

6.5 Fuentes de
referencia

En la realización de las pruebas, los sujetos
podían acceder a las fuentes que fuesen necesarias sin
límite alguno. Se les facilitó y modeló el
uso de diccionarios monolingües de español y de
inglés, de diccionarios bilingües, internet,
diccionario en línea wordreference, imágenes sobre
el libro de la selva y el libro de la selva en
español.

Método

7.1 Información
preliminar

A todos los sujetos se les facilitó la misma
información sobre el estudio, los mismo tests y los mismos
textos a traducir. Se les explicó sobre la
metodología de cada prueba, su duración, su
longitud y se les facilitó los recursos necesarios como
diccionarios e internet. Desde el inicio se les informó el
propósito de la investigación y se les pidió
autorización para usar los datos obtenidos en las pruebas
para dicho propósito. La participación de todos fue
voluntaria sin que alguno haya recibido compensación por
su colaboración.

A los sujetos bilingües se les hizo una entrevista
individual en primera instancia para presentar el objetivo y
metodología de la investigación. Seguidamente se
les aplicó un test para conocer su nivel de competencia en
LM, L2 y L3. A continuación se midió su
comprensión lectora y luego de esto se estudió el
proceso traductor y el producto en traducción directa e
inversa. Las pruebas se realizaron en momentos y lugares
diferentes de la Ciudad de Pereira ya que se hicieron encuentros
en momentos de plena disponibilidad de la investigadora y los
sujetos.

7.2 Contexto

Los estudiantes realizaron las pruebas durante el mes de
abril de 2010, algunos de ellos en la mañana y otros en la
tarde. La aplicación de las pruebas fue paulatina, es
decir no se aplicaron a un mismo sujeto un solo día, unas
de ellas se realizaron en la semana pero la mayoría fueron
llevadas a cabo sábados y domingos. A algunos sujetos se
les realizaron algunas pruebas en la biblioteca de la Escuela
Normal Superior el Jardín de Risaralda, a otros en sus
casas en el barrio Las Brisas de Pereira y a otros en la
Biblioteca Ramón Correa Mejía del Centro Cultural
Lucy Tejada de la ciudad de Pereira.

7.3 Análisis

Al terminar la aplicación de las pruebas, la cual
tomo más tiempo del esperado por la falta de
disponibilidad de tiempo de los sujetos estudiados y el cruce de
horarios con la investigadora. Finalmente se pasó al
análisis de la información recolectada. Se
estudiaron los productos en cada una de las traducciones y se
compararon con los resultados obtenidos en la prueba de
comprensión lectora. Para el análisis
semántico y sintáctico de los productos se
contó con un experto en la enseñanza de cada una de
las lenguas (Embera, español e inglés). Cada uno
debía estudiar las traducciones y clasificarlas en cinco
escalas: excelente, buena, regular, mala y deficiente (5, 4, 3, 2
y 1). Los resultados fueron analizados estadísticamente y
se plasmaron en una tabla comparativa.

Incidencias

En la realización de esta investigación se
encontraron una seria de inconvenientes que retrasaron su
desarrollo. El primer y mayor problema fue encontrar en tan poco
tiempo sujetos bilingües que pertenecieran a la comunidad
Embera Chami y que además tuvieran nociones en
inglés como lengua extranjera. Por otro lado, la
situación espacio-temporal retardó la
recolección de la información; fue necesario
realizar las pruebas una a una y en lugares diferentes
propiciando los encuentros bajo la premura. El tiempo fue
insuficiente para profundizar en algunos aspectos, sin embargo,
se logró estudiar a estos seis sujetos al 100% gracias a
su colaboración en horas de descanso y fines de
semana.

Resultados

Pese a que la muestra estudiada fue pequeña, se
presentan los resultados como marcadores de tendencias más
que como generalidades. Se realizó este estudio con seis
sujetos indígenas bilingües de niveles educativos
variables.

Se encontró que los estudiantes con mejores
desempeños en la prueba de comprensión lectora
realizaron traducciones de mejor calidad en términos de
cohesión y coherencia. Contrario a lo que se esperaba los
sujetos con más altos niveles de formación no
siempre presentan mejores desempeños en la competencia
lectora. Los resultados además demostraron que la edad y
la experiencia tampoco inciden en el 100% de los casos en la
calidad de las traducciones, pero que la experiencia en
traducción (no escolarizada en este caso) garantiza una
mejor calidad del producto traductor.

Finalmente, se encontró que el comportamiento de
todos los sujetos bilingües investigados es similar en el
proceso de traducción directa (de español a Embera)
y se concluye que dicho fenómeno se da a razón de
la uniformidad en sus experiencias educativas particulares tanto
en el ámbito materno como el de la lengua
segunda.

Conclusiones

Después de realizar este estudio se puede
concluir que los sujetos bilingües Embera Chami que poseen
estrategias de comprensión lectora más afinadas no
fueron en todos los casos quienes se esperaban; es decir aquellos
con más alta formación académica, mientras
que si lo fueron aquellos sujetos con alguna experiencia en
traducción. Se encuentra que existe una relación
recíproca entre competencia traductora y competencia
lectora, pues fue un mismo sujeto quien alcanzó mayor
puntaje en ambas pruebas; es decir que ambas competencias inciden
sobre la otra y por ende un excelente traductor tiene que ser
necesariamente un buen lector.

Contrario a lo que se presumía, la edad no tiene
relación alguna con la competencia interpretativa,
argumentativa y propositiva. Los años de
escolarización no han hecho que estos sujetos
necesariamente afinen su comprensión lectora.

Por otro lado se comprobó la hipótesis de
que aquellos sujetos con mejores capacidades comprensivas
lectoras arrojaron traducciones (L3-L2) de mejor calidad cohesiva
y semántica pues hicieron uso de competencias
estratégicas más efectivas a la hora de emprender
un proceso traductor. Por el contrario, los sujetos con menor
nivel de comprensión lectora, presentan procesos menos
efectivos y productos menos excelsos en L2 y L3.

Ambos grupos se comportaron de manera similar al
traducir de su L2 a su LM en el proceso y el producto del mismo.
Los mejores puntajes en todas las pruebas fueron obtenidos por un
sujeto con experiencia en traducción de L2 a su LM. Los
resultados confirman que la influencia de un mismo medio; es
decir de la cultura de la lengua en uso mayoritario, los medios
de comunicación y el sistema educativo en común han
influido notablemente en la adquisición y uso de la lengua
segunda marcando unas pautas de comportamiento en el proceso de
traducción de los textos y en su producto final – la
traducción.

Todo lo anterior pone de manifiesto que poseer una
competencia en dos o más lenguas no implica traducir con
calidad de acuerdo a las expectativas; lo que si implica calidad
de traducción es la pericia en la comprensión
lectora de textos en cualquiera de los idiomas en
cuestión.

Queda de este modo, una puerta abierta para realizar
esta investigación con otra comunidad indígena del
país y con una muestra más numerosa.

Bibliografía

A Kelly, Dorothy (2002). Un modelo de competencia
traductora: bases para el diseño curricular. Puentes No 1,
Enero.

Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg:
Council of Europe, 2001.

Diéguez M, M.I & Mizon M, M.I (1996) Tres
aportes de la sociolingüística a la ciencia de la
traducción. Onomazein 1 (1996): 195-208

Galindo Martínez, Angelmiro (2009).
Bilingüismo: habilidades metalingüísticas y
lenguaje escrito, acercamiento teórico-experimental.
Editorial Kinesis. Armenia Colombia

Gómez Hurtado, María Isabel (2007).
Traducir: capacidad innata o destreza adquirible? Ediciones
Quaderns. Granada España.

Galindo, A & Moreno, L.M (). La traducción en
el bilingüismo del sujeto en contexto escolar. Universidad
del Quindío. Armenia Colombia

Garcia-Medall, Joaquín (2001). La
traducción en la enseñanza de lenguas.
Artículo publicado en Hermeneus: revista de
traducción e interpretación, No 3. Universidad de
Valladolid, España

Hatzidaki, A & Photos E. (2008). Bilingüe
language representation and cognitive proceses in translation.
Cambridge University press. USA.

Hummel, Kristen M. (2010). Translation and short-term L2
vocabulary retention: Hindrance or help? Language teaching
research. Canada.

Laufer, Batia & Girsai, Nany (2008). Form- focuses
instruction in second language vocabulary learning: A case for
contrastive analysis and translation. Oxford University Press,
USA.

Malakoff, M & Hakuta, K (1987). Translation skill
and metalinguistic awareness in bilinguals. Paper presented at
the society for research on child development. Baltimore,
MD.

Quesada Gaponov, Camilo (2004). Comprensión
lectora y traducción. Onomazein 9 (42004/1):
105-119.

Maldonado, Miguel Ángel, Las competencias una
opción de vida. Metodología para diseño
curricular (2002) Ecoe, Bogotá.

Ministerio De Educación Nacional,
Estándares Básicos De Competencia En Lengua
Extranjera: Inglés "Guía No 22"

Rodríguez Camacho, Emma (1994). Traducción
y terminología. Unidad de artes graficas. Facultad de
humanidades. Universidad del Valle. Cali

Sager, J.C (1992). The translator as terminologist.
Amsterdan. John Benjamins.

Sierra Villamil, Gloria (2001). Competencias lectoras.
Capacitación para las pruebas ICFES. Señales,
lengua castellana. Grupo editorial Norma.
Bogotá.

Zuluaga Gómez, Víctor (1988).
Historia de la comunidad Indígena Chami. Editorial
graficas Olímpica. Pereira, Colombia.

Zuluaga Gómez, Víctor (1991).
Dioses, demonios y brujos de la comunidad Indígena Chami.
Editorial graficas Olímpica. Pereira, Colombia.

Zuluaga Gómez, Víctor (1996).
Extrañados en su tierra. Ediciones Oriana Ltda. Pereira,
Colombia.

Definiciones de traducción:
http://estheracereda.wordpress.com/contrate-de-definiciones-sobre-el-proceso-de-la-traduccion/
Recuperado el 28 de abril de 2010.

Anexo

ANEXO 1

TEST DE AUTOEVALUACIÓN
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA ALCANZADA EN L1, L2 Y
L3

Nombres y Apellidos
__________________________________ Fecha
__________________

Diligencie la encuesta marcando con una X la
casilla que corresponda a su desempeño en cada una de las
competencias lingüísticas en su Lengua Materna
(Embera), en su Lengua Segunda (Español) y en su Tercera
Lengua (Inglés). Cuando haya terminado, por favor devuelva
la encuesta al instructor.

Gracias por su
colaboración.

ANEXO 2

América (120 palabras) lectura:
2:00 minutos

Tomado de: Sierra Villa mil, Gloria
(2001). Competencias lectoras. Capacitación para las
pruebas ICFES. Señales, lengua castellana. Grupo editorial
Norma. Bogotá.

Donde brilla el tibio sol como un nuevo
fulgor dorando las arenas, donde el aire es limpio aun bajo la
suave luz de las estrellas, donde el fuego se hace amor, el rio
es hablador y el monte es selva, hoy encontré un lugar
para los dos en esta nueva tierra. América,
América, como un inmenso jardín, eso es
América. Cuando Dios hizo el Edén, pensó en
América.

Cada nuevo atardecer el cielo empieza a
arder y escucha el viento que me trae con su canción una
queja de amor como un lamento, el perfume de una flor, el ritmo
de un tambor en las praderas: danzas de guerra y paz de un pueblo
que aun no ha roto sus cadenas.

Nino Bravo. Lo mejor de Nino Bravo,
álbum de canciones, Polygram, 1997.

A. Competencia Interpretativa

1. Según la canción de Nino
Bravo, América es:

a. un recurso natural
explotable

b. un lugar de vacaciones y
recreación

c. un lugar donde la naturaleza no
está destruida

d. un inmenso
jardín

2. La expresión: "Cuando Dios hizo
el Edén, pensó en América" significa
que:

a. América fue conocida por
Jesucristo

b. Dios hizo primero a
América

c. América es un lugar de
riquezas y delicias naturales como lo es el
paraíso

d. América es recurso
renovable

3. La figura literaria: "Donde brilla el
tibio sol como un nuevo fulgor" es una:

a. metáfora

b. hipérbole

c. metonimia

d. comparación

4. La expresión: "escucha el viento
que me trae con su canción una queja de amor como un
lamento" significa:

a. en América, el viento deja
triste a las personas

b. América, en medio de su
belleza, ha sentido dolor

c. el amor siempre es un
lamento

d. el viento es una forma de
dolor

5. La canción, básicamente,
trata de:

a. una alabanza a
América

b. la denuncia a la
explotación en América

c. un amor vivido en
América

d. la naturaleza

B. Competencia Argumentativa

6. de la expresión: "como un inmenso
jardín, eso es América" se deduce que
América es:

a. un recurso renovable que tiene
minerales, plantas y animales exóticos.

b. una tierra llena de
flores

c. una tierra para el
amor

d. un lugar que posee riquezas
naturales y culturales

7. Nino Bravo expresa que en América
hay "danzas de guerra y paz de un pueblo que aun no ha roto su
cadenas", porque:

a. América tiene muchos
pueblos salvajes

b. las culturas de los pueblos de
América no han podido expresarse libremente

c. hay esclavitud en
América

d. América tiene pueblos con
muchas expresiones folclóricas

8. La siguiente expresión:
"…donde el fuego se hace amor, el rio es hablador" es una
figura literaria que recibe el nombre de: