El aprendizaje integrado de la segunda lengua (L2): Realidades y desafíos

…young children learning L2 are one of
the fatest growing segments of the global population. Kan &
Kohnert, 2005, pág.380 (en Enhancing learning of children
from diverse languages
background-pág.8-UNESCO).

Aprendizaje de la
lengua materna y extranjera

El estudio de la asignatura, así
como la realidad educativa de mi país, y del centro
educativo en el que me desempeño en particular, me
llevaron a plantearme algunas interrogantes. La primera de ella
es cómo aprendemos la lengua materna.

Según Chomsky, los niños
nacen con un sistema gramatical innato que les permite aprender
una lengua; una realidad genética propia que lleva a que
ésta se desarrolle mientras crecemos e interactuamos con
otros, "the human mind is equipped with a rich system of abstract
principles which constrain the class of posible natural grammars.
That is, the child brings to the task of language acquisition an
innately specified system of abstract knowledgeabout what may
constitute a possible grammar" (Chomsky, 1985). Para de Saussure
también hay subyacente la idea innata del lenguaje pero
considera que se aprende pasivamente, a través de la
repetición y la memoria dado que se trata de un
código, y la creatividad para él está en el
habla. Por su parte, Skinner, como conductista, explica el
comportamiento verbal por estímulos externos, es decir,
estímulo, refuerzo y feedback. Chomsky le critica entre
otras cosas que no tiene pruebas científicas y no explica
la creatividad del lenguaje.

Más allá de las diferentes
teorías, podemos acordar que el aprendizaje de la lengua
es un proceso inconsciente, donde los niños aprenden a
hablar sin instrucción explícita, es decir, sin la
sistematización propia del aprendizaje de una segunda
lengua, la que por cierto se desarrolla en los espacios
aúlicos. Para Klein, la interacción, por tanto, es
esencial en los procesos de aprendizaje, no sólo porque se
perfeccionan las distintas habilidades lingüísticas,
sino porque entran en juego factores sociales que potencian el
desarrollo cognitivo, emocional y social. Aprendemos a decir las
cosas de una forma determinada por el contexto sociocultural en
que nos desenvolvemos, lo que nos produce la aceptación o
el rechazo de los demás. La lengua materna se adquiere en
un universo de inmersión sociocultural y afectivo. A
diferencia de los niños, para los adultos es más
"fácil" memorizar vocabulario y analizar sus estructuras
gramaticales debido a la madurez cognitiva, así mientras
los niños no consiguen construir frases sencillas
aproximadamente hasta los dos años de edad, los adultos lo
harán en unas cuantas clases. Los adultos aprenden mirando
cómo se escriben las palabras y luego repitiéndolas
desde la lectura.

Aquí es donde me surge otra
pregunta, ¿por qué enseñamos el
inglés a los adolescentes en el Uruguay como una lengua
rígida, con el viejo modelo
gramática–traducción?¿por qué los
docentes de inglés no aprovechan los contenidos de las
asignaturas del curriculum para enseñar la lengua
inglesa?

El modelo AICLE
(Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas)

Este modelo surge en Europa (Finlandia) en
1994, y en 1996 se presentó con su objetivo de describir
los métodos educativos en donde "se enseña a los
sujetos a través de lenguas extranjeras con un doble
objetivo: la enseñanza del contenido y la enseñanza
simultánea de una lengua extranjera". A su vez desde la
UNESCO se hace hincapié en que no sólo debe ser la
lengua extranjera sino las minoritarias nativas, ya que la lengua
es parte sustantiva del acervo cultural de los pueblos, "holds
that children ought not to be compelled by language-in-education
policies to sacrifice their right to develop mother tongue in
favour of acquiring a majority language".

Desde mis interrogantes iniciales, defiendo
el modelo AICLE (CLIL en inglés, Content and Language
Integrated Learning), dado que el adjetivo "integrado" significa
que no es un sustitutivo de la enseñanza de la Lengua
extranjera desde sus estructuras gramaticales y
lingüísticas propias, pero sí es una manera de
"funcionalizar" la L2 que se enseña. Suelo observar que
después de 6 años de tener clases de inglés,
2 veces a la semana anualmente, los adolescentes de la
educación pública uruguaya, apenas que pueden
responder a los interrogativos básicos de
presentación, qué edad tienen y con suerte pueden
llegar a leer una estrofa, aún cuando no comprendan lo que
leyeron. Sin embargo, hay profesores que utilizan hechos
cotidianos (enfoque comunicativo) y los estudiantes se muestran
más interesados, si bien el contenido de la lengua es lo
que importa. Pero la sorpresa es ver cómo algunos docentes
se animan a trabajar algunos contenidos sencillos de
Biología, por ej. ecositemas o sistema circulatorio en
mamíferos, y la gratificación en enorme cuando se
ve a los estudiantes tratando de resolver los ejercicios
planteados por el profesor de la asignatura en L1, pero
reinterpretados por el profesor de L2, aún cuando se los
escucha hablar parte en inglés y parte en español,
mientras otro compañero "corrige" la fonética en
inglés o lo escrito en el pizarrón por sus pares
del equipo de trabajo.

Obviamente que son las destrezas
comunicativas interpersonales básicas (DCIB) las que se
ponen en juego en el ejemplo anterior del docente de
inglés enseñando contenidos de biología, y
que las dudas que asaltan al experto en inglés sobre el
desarrollo del dominio cognitivo del lenguaje académico
(DCLA) son muy bajos, equivalentes a los temores del profesor de
biología sobre la profundidad relativa del tema o bien de
los posibles errores conceptuales. No estamos defendiendo la
muerte de la enseñanza del inglés como lengua
estructural, ni la desaparición de los profesores de L2,
los que de hecho son absolutamente necesarios para lograr el
DCLA, pero sí defiendo la posibilidad de que los
estudiantes (en Uruguay) puedan aprender más y mejor de lo
que aprenden hoy, y para esto el enfoque AICLE es una alternativa
muy saludable. Hoy veíamos como Klein resalta la
importancia de la interacción social para la
adquisición de la lengua, y que se aprende inmersa en la
cultura, entonces ¿no aprendemos por inmersión
mejor que desde un enfoque gramatical o comunicativo?. Pues bien,
aquí cobra significado el valor de las 4 "C" de
Coyle:

• Contenido. Se refiere al progreso en el
  conocimiento, a las técnicas usadas para entender el
  contenido de un currículum impartido en
  inglés.

• Comunicación. El lenguaje se utiliza para
  aprender y, a la vez, para comuni­ carse.

• Cognition (procesos cognitivos). El alumno
  desarrolla técnicas y capacidades efectivas en la
  lengua materna y extranjera, de una forma abstracta y
  concreta.

• Cultura. Es uno de los elementos más
  necesarios e importantes del programa bilingüe. Aprender
  una lengua es también la cultura donde ésta ha
  nacido, así como otros valores culturales y puntos de
  vista.

La cultura no es una cuestión menor, y de
aquí que la L2 deba ser el vehículo para comprender
por qué se piensa y se razona de una forma quizá
diferente en la cultura anglosajona, en especial cuando estamos
abordando temas sociales. Con referencia a la cognición
hay dudas en los autores sobre la transferencia de la
competencias de la L2 a L1, pero con la aplicación de las
PISA no se ha verificado lo contrario, por lo que seguramente
deberá seguir profundizándose en este aspecto.
Sobre contenido y comunicación, tal como vimos el
contenido es esencialmente el de las asignaturas en L1, pero los
contenidos desechables son los que resignifican el aprendizaje de
L2.

Cómo
podemos pensar en AICLE en Uruguay

Los profesores AICLE deben evitar modelos
excesivamente centrados en el profesor (teacher fronted classes)
que no permiten que los alumnos desarrollen la producción
oral y escrita, tal como suele ser el modelo imperante, no
sólo con la enseñanza de la L2. Debemos entonces
enfatizar que la enseñanza bilingüe ha de basarse en
actividades de aula, participativas y colaborativas. Para esto es
recomendable utilizar modelos de programación como el
aprendizaje por tareas (task based approach), trabajo en
proyectos (Project learning), u otras técnicas de
aprendizaje cooperativo (Metodologías de aprendizaje en el
aula, FUNIBER) para permitir que los estudiantes entre ellos
aprendan uno de los otros (peer to peer).

Dada la realidad en Uruguay, de una
educación media rígida y ortodoxa al viejo modelo
"fabril", con un docente de inglés que en el mejor de los
casos utiliza un enfoque comunicativo, y con un rechazo bastante
pronunciado de los estudiantes al aprendizaje del inglés,
propongo el modelo que a mi juicio es más viable, es
decir, que los profesores de L2 enseñen contenidos de las
otras asignaturas del curriculum (L1) en coordinación con
los demás docentes de la curricula. Obviamente las
asignaturas científicas y las sociales son las que tienen
mayor oportunidad de acción e
interacción.

Otra cuestión no menos importante es modelar el
lenguaje por parte del profesorado para hacerlo comprensible.
Evidentemente, el docente debe prestar mucha atención
a simplificar la complejidad tanto de su discurso oral en el aula
como de los materiales. Para fortalecer ésto es muy
importante que los docentes que aportan los contenidos a trabajar
en L2, trabajen con sus colegas para analizar los temas a tratar,
unificar conceptualizaciones para que no ocurran
obstáculos epistemológicos involuntarios. Esto
significa hacer la información académica accesible
y comprensible pero sin por ello, empobrecerla. Surge aquí
una posibilidad muy interesante y que suele ser otra de las
críticas al AICLE, que los materiales en L2 siguen
respondiendo a los enfoques clásicos. Esto es un pecado en
todas las asignaturas, si bien en Uruguay suele pecarse mucho, y
muchas veces en haras de la academia simplemente se habla en un
idioma ininteligible, en especial si tomamos en cuenta que el
lenguaje tiene una dependencia cultural inmediata en L1, por lo
que estudiantes provenientes de familias pobres suelen tener
deficiencias lingüísticas formales. De la
articulación de los docentes pueden crearse los materiales
ajustados a las necesidades contextuales, incluso pueden ser
multimedia gracias al uso de las TICs. Nuestros estudiantes
suelen estar sink or swin casi todo el tiempo, en especial en los
cursos de 1º a 3º (13 a 15 años), y para ello es
saludable:

• el uso recurrente de estrategias de
  comunicación (parafrasear los nuevos conceptos,
  repetir varias veces, incorporar muchos elementos
  visuales).

• la comprobación recurrente de la
  asimilación de los contenidos (¿qué
  he explicado?¿cómo se lo dirías a tu
  compañero?¿pero, entonces,
  cómo….?).

Para ello resultan altamente positivas las
técnicas de trabajo cooperativo, incluso los estudiantes
pueden realizar diversas presentaciones de los temas trabajados y
evaluados conjuntamente entre los profesores de las asignaturas
involucradas. Esto también es un factor que puede
disminuir las críticas de quienes plantean qué se
evalúa. Pienso que si los colegas trabajan juntos pueden
decidir qué se evalúa con más claridad, de
hecho el docente de inglés puede focalizarse más en
los contenidos lingüísticos específicos y el
docente de la asignatura "x" en los procedimientos y contenidos
propios de su asignatura. Para ello, necesitaríamos la
utilización de rúbricas ajustadas, algo en lo que
aún necesitamos capacitar a nuestros docentes.

También se puede aprovechar el
aprendizaje inmersivo (Canadá), y como Rymaszewski nos
plantea es el que se pone de manifiesto con la utilización
de metaverso (entorno de simulación en tres dimensiones)
como en Second Life, lanzado en junio del año 2003, de
acceso libre y que por medio de un personaje (avatar) nos vamos a
identificar con determinados rasgos. Otro metaverso similar es el
OpenSim (Open Simulator) que también sirve para crear y
desarrollar un mundo virtual. Hoy hablamos de la Realidad
Aumentada (RA) que es una tecnología emergente que
complementa la percepción e interacción con el
mundo real, porque nos permite estar en la realidad que conocemos
(entorno físico) y que se aumenta con la
información proveniente de la (entorno virtual). En todos
estos "universos" estamos inmersos e interactuamos con otros
desde el uso de la L1 o L2, dependiendo de dónde estemos
"geoposicionados" virtualmente. Es decir, un joven buscará
aprender la L2 interactuando, en ocasiones tomando el lenguaje
icónico disponible, y a medida que avanzan las relaciones
deberá aplicar la L2 con sus avatares amigos. Entonces, me
pregunto, ¿no es posible incluir en nuestras clases el
aprendizaje a través de los juegos, por ejemplo SimCity,
donde pueden desarrollarse grupos humanos en un barrio donde los
personajes sean los estudiantes, por ejemplo?¿no es
posible resolver problemas en Second Life desde el
aula?

Conclusiones

Si bien hay mucho más para seguir
profundizando sobre las virtudes del AICLE, no tengo dudas de que
aún falta mucho para que existan visiones sin
oposición a la misma. De todas maneras, en los
países donde se lleva adelante, especialmente en Europa,
Canadá y EEUU, los resultados son positivos.

Incluso los resultados de las Pruebas PISA
de la OECD demuestran que el aprendizaje de una L2 integrada no
afecta significativamente el aprendizaje de la lengua materna.
Pero sí señala, como era de esperar, la importancia
de estatus familiar de la lengua en términos
socioculturales y económicos. Las familias más
deprivadas tienen una lengua materna más pobre y con
códigos restringidos, por lo que los resultados no
están vinculados a la interferencia de la L2.

Más allá de las modalidades
que podemos llevar adelante el modelo AICLE, existe la
posibilidad de adaptarlo a las necesidades socioeducativas de una
comunidad, y eso lo hace también positivo. Hoy en
día el multilingüismo es una realidad innegable y
absolutamente necesaria, para no menoscabar las culturas de los
pueblos (en el caso de lenguas minoritarias nativas como el
Guaraní en Paraguay o el Aymarán_Quechua en
Bolivia), y el Inglés como lengua extranjera que atraviesa
y regula el mundo del mercado y la tecnología. Quienes no
desarrollen estas habilidades y competencias estarán
periféricos a los avances y necesidad globales, no
sólo profesionales y laborales, sino recreativas (la
mayoría de los videojuegos están en inglés y
luego son subtitulados) y de la socialización
mundilalizada.

Si bien hay varias objeciones que se
expusieron desde su contracara, las mismas nos deben de mantener
atentos, para que en ocasiones no se nos quiera "vender gato por
liebre" desde los devenires de nuestras políticas
educativas, falseando la meta que persigue el enfoque AICLE y
generando el descrédito y frustración en la
comunidad toda, pero en especial en la educativa, tan usada en
las campañas electorales.

En síntesis, encuentro altamente
posible desarrollar un enfoque AICLE en Uruguay con
mínimos arreglos desde la currícula, y con ajustes
metodológicos posibles de ejecutar con sencillez, tal como
fue presentado en forma sucinta.

Bibliografía

Coyle, D; Hood, Ph. y Marsh, D. (2010):
CLIL: content and language integrated learning. Cambridge
University Press. New York.

Chomsky, A. (1985). El conocimiento del
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Rymaszewski, M.(2008. La inmersión
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Skinner, B. (1957). Conducta Verbal. Ed.
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UNESCO (2011). Enhancing learning of
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Autor:

Prof. Ángel Ramos
Ritzel

Uruguay