La Experiencia, el Conocimiento y el Aprendizaje (página 2)

Enviado por Dr. Luis Alberto Navarrete Obando

Partes: 1, 2

Aunque resulta muy influyente en la sociología
contemporánea, la sociología del conocimiento ha
tenido un impacto más significativo sobre la ciencia,
especialmente por su contribución a la discusión y
comprensión de la propia naturaleza de la ciencia, sobre
todo a través de la obra de Thomas Kuhn, sobre La
estructura de las revoluciones científicas
(véase también el concepto de
paradigma).

Escuelas:

Karl Mannheim:

Los filósofos políticos Karl Marx
(1818–1883) y Friedrich Engels (1820–1895) afirmaron
en Die Deutsche Ideologie (1846, La ideología
alemana) y en otras obras que la ideología de la
gente, incluidas sus creencias y opiniones políticas y
sociales, derivaban de sus intereses de clase, y más en
general en las condiciones sociales y económicas en que
vivían: "Es el hombre, quien en el desarrollo de sus
intercambios materiales, cambia, junto con su existencia real, su
pensamiento y los productos de su pensamiento. La vida no
está determinada por la conciencia, sino que la conciencia
lo está por la vida" (Marx-Engels Gesamtausgabe
1/5).

Bajo la influencia de esta doctrina y de la
Fenomenología, el sociólogo alemán (nacido
en Hungría) Karl Mannheim (1893–1947) impulsó
el desarrollo de la sociología del conocimiento con su
Ideologie und Utopie (1929, Ideología y
utopía), aunque el término había sido
utilizado por primera vez cinco años antes por el
co-fundador del movimiento, el filósofo y teórico
social alemán Max Scheler (1874–1928), en
Versuche zu einer Soziologie des Wissens (1924,
Ensayo de una sociología del conocimiento). Una
interpretación fuerte diría que todo el
conocimiento y las creencias son resultado de las fuerzas
socio-políticas, pero esta versión es
autodestructiva, pues de ser cierta, resultaría ser
también un simple producto de las fuerzas
socio-políticas, perdiendo su valor de verdad y su fuerza
persuasiva. Mannheim intentó evitar esta paradoja
excluyendo a los intelectuales del sistema, pues los consideraba
apenas vinculados a las tradiciones sociales, relativamente
liberados del sistema de clases y capaces de evitar las
dependencias de las ideologías totales y de forjar una
"síntesis dinámica" de las ideologías de los
demás grupos. La sociedad determina el contenido
mismo del pensamiento.

Sociología fenomenológica:

Basándose en la fenomenología
filosófica de Edmund Husserl, Alfred Schütz propuso
una aproximación micro-sociológica también
llamada fenomenología. Schutz observó el modo en el
que los miembros comunes de la sociedad constituían y
reconstituían el mundo en el que vivían, su mundo
vital.

Para Schutz, era importante poner entre
paréntesis las cuestiones fácilmente asumidas sobre
la vida para poder entender correctamente el mundo vital de
aquéllos entes sociales estudiados.

Michel Foucault:

Una línea especialmente importante de la
sociología del conocimiento deriva de la obra
crítica de Michel Foucault. En su Historia de la
locura en la época clásica (1961), afirma que
las concepciones de locura y de lo que se consideraba
"razón" o "conocimiento" estaban culturalmente
determinadas, y a este respecto, refleja críticas
similares de Thomas Szasz, en la época, uno de los
máximos críticos de la psiquiatría. Foucault
y Szasz coincidían en que los procesos sociológicos
tenían un papel fundamental en la definición de la
"locura" como "enfermedad" y en la prescripción de "curas"
para la misma.

En El nacimiento de la clínica (1963),
Foucault extendió su crítica a toda la medicina
científica moderna, en la que trata el metáfora
conceptual central de la "observación", con sus
implicaciones en la educación médica, el
diseño de prisiones y el estado carcelario.

Por último, en Las palabras y las cosas
(1966) y en La arqueología del saber (1969),
Foucault introdujo los conceptos abstractos de mathesis y
taxonomía. Según él, estos conceptos
transformaron los estudios, propios de los siglos XVII y XVIII,
sobre "gramática general" convirtiéndolos en la
moderna "lingüística", la "historia natural", en la
"biología" moderna, y el "análisis de la riqueza",
en la "economía" actual. Todo ello, apuntó
Foucault, sin pérdida de sentido. El siglo XIX
transformó lo que había sido hasta entonces el
conocimiento.

Quizá la más famosa y controvertida
afirmación de Foucault ha sido que, según
él, antes del siglo XVIII, "el hombre no existía".
Los conceptos de humanidad y de humanismo fueron invenciones o
creaciones de esta transformación acaecida en el siglo
XIX. Del mismo modo, se introdujo un prejuicio o sesgo cognitivo
en la ciencia, al conceder total confianza a la capacidad del
científico individual para ver y representar las cosas
objetivamente. Este estudio aún sirve de guía para
la sociología del conocimiento y se considera que
está en el origen del postmodernismo.

Bruno Latour:

Bruno Latour es un sociólogo de la ciencia
francés, conocido por sus obras Nunca hemos sido
modernos, La vida en el laboratorio y La
ciencia en acción, que describen el proceso de
investigación científica desde la perspectiva de
una construcción (constructo) social, basada en la
observación de campo del trabajo de los
científicos.

Sociología del conocimiento
matemático:

Los estudios sobre la práctica matemática
y ciertos sectores de la filosofía de la matemática
(cuasi-empirismo) también se consideran parte de la
sociología del conocimiento, pues centran su objeto de
estudio en la comunidad de los investigadores en
matemáticas y en sus prejuicios asumidos
comúnmente. Desde que en 1960 Eugene Wigner se preguntase
por qué ciertos campos como la física y la
matemática tenían que concordar perfectamente,
cuestión que Hilary Putnam trató de un modo
más riguroso en 1975, se ha tratado de un asunto muy
debatido. Las soluciones propuestas señalan que los
constituyentes fundamentales del pensamiento matemático:
espacio, estructura formal y proporción numérica,
también lo son de la física. Además, la
física no es otra cosa que un modelo de la realidad y la
observación de relaciones causales que gobiernan
fenómenos observados y repetibles, mientras que gran parte
de las matemáticas se han desarrollado con el fin de
servir a estos modelos de forma rigurosa. Otra
aproximación consiste en sugerir que no hay tal problema,
que la división del pensamiento científico con
términos como 'matemáticas' y 'física'
sólo tiene utilidad en su función práctica
diaria de categorización y distinción.

Se han realizado contribuciones fundamentales a la
sociología del conocimiento matemático por parte de
autores como Sal Restivo y David Bloor. Restivo parte de las
obras de Oswald Spengler (La decadencia de Occidente,
1926), Raymond L. Wilder y Lesley A. White, así como de
sociólogos contemporáneos. Bloor, en cambio, se
basa en Ludwig Wittgenstein. Pero ambos defienden que el
conocimiento matemático es una construcción social
y en su esencia se encuentran factores históricos y
contingentes irreducibles. Últimamente, Paul Ernest ha
propuesto una visión del conocimiento matemático
desde una perspectiva socio-constructivista, basándose en
la obra de ambos sociólogos. Por otra parte, un curioso
artefacto de la sociología del conocimiento es el
número de Erdos (la menor distancia en la red de
matemáticos hasta Paul Erdos).

A priori y a posteriori:

Las expresiones a priori (en
latín: previo a) y a posteriori (en
latín: posterior a) se utilizan para distinguir entre dos
tipos de conocimiento: el conocimiento a priori es aquel
que, en algún sentido importante, es independiente de la
experiencia; mientras que el conocimiento a posteriori
es aquel que, en algún sentido importante, depende de la
experiencia.

Por ejemplo, el conocimiento de que «no todos los
cisnes son blancos» es un caso de conocimiento a
posteriori, pues se requirió de la observación
de cisnes negros para afirmar lo establecido. Los juicios a
posteriori se verifican recurriendo a la experiencia, son
juicios empíricos, se refieren a hechos. Tienen una
validez particular y contingente. Ejemplos: «los alumnos de
filosofía son aplicados», «los ancianos son
tranquilos». En cambio, el conocimiento de que
«ningún soltero es casado» no requiere de
ninguna investigación para ser establecido como verdadero,
por lo que es un caso de conocimiento a
priori.

Tradicionalmente, el conocimiento a priori se
asocia con el conocimiento de lo universal y necesario, mientras
que el conocimiento a posteriori se asocia con lo
particular y contingente. Como la experiencia sensorial en la que
generalmente se basan las justificaciones de las proposiciones
a posteriori no siempre es confiable, estas
proposiciones pueden rechazarse sin caer en contradicciones. Sin
embargo, y especialmente a partir del trabajo de Saul Kripke,
actualmente se debate la posibilidad del conocimiento contingente
a priori y el conocimiento necesario a
posteriori.

Historia:

En su momento esta tesis supuso una revolución,
comparable a la revolución de Copérnico que
trasladó el centro del universo de la Tierra al Sol. De la
misma forma, el conocimiento es humano, sujeto a sus condiciones
trascendentales, que no puede superar e ir más allá
del campo de la experiencia. La metafísica no es posible
como ciencia.

En realidad, lo que Kant pretende es justificar la
existencia del conocimiento científico, consolidado ya
como ciencia moderna con la física de Newton.
¿Cómo es posible que podamos afirmar, con
garantía de verdad universal y necesaria, las leyes
científicas?

Según Kant, los juicios sintéticos a
priori no son posibles en la metafísica, pero sí en
las matemáticas y en la parte racional de la
física. El propio Kant pone los siguientes ejemplos:
«4 + 3 = 7», «la línea recta es la
distancia más corta entre dos puntos», «la
cantidad de materia del universo se mantiene invariable»,
«en todo movimiento acción y reacción son
siempre iguales». También los juicios
sintéticos tienen que ver con la lógica; ejemplo:
«suba para arriba», «salga para
afuera».

Juicio sintético a priori:

En filosofía, se denomina sintético
a aquel juicio en el que el predicado no está incluido en
la noción de sujeto, es decir, aquel juicio que tiene la
capacidad de añadir algo al contenido
semántico del sujeto. Estos juicios son informativos y
extensivos, lo que quiere decir que posibilitan la
ampliación de nuestro conocimiento sobre el mundo. A
priori, en un sentido puro, son los juicios cuya verdad puede
ser mantenida independiente de cualquier experiencia, por lo que
concluimos que no procede de ella. (p.e., todo triángulo
tiene tres lados), los juicios a priori son de
carácter necesario y universal en un sentido
estricto.

Desde el punto de vista de la lógica moderna la
noción de que el "predicado esté incluido en el
sujeto" debe aclararse un poco. Un juicio sobre una entidad tiene
la forma lógica P (x), donde x
denota al "sujeto" o entidad de la que se afirma P ( )
[la notación P (x) está tomada de
las matemáticas ya que P ( ) se puede concebir
como una función matemática que a cada x
le asigna la proposición P (x)]. Se
entiende que el sujeto o ente x es un determinado tipo
de entidad y que por tanto pertenece Monografias.com a un determinado conjunto formado por todos las
entidades de cierto tipo. Entonces que el "predicado esté
incluido en el sujeto" se refiere a que se cumpla lo
siguiente:

Monografias.com

El hecho de que x sea del tipo
S implica que será cierto que P
(x).

Interpretaciones de Hume y Kant:

Según Hume de una parte hay juicios
analíticos que son a priori, como relación de
ideas; de otra parte están los juicios
sintéticos que son a posteriori porque, en último
término, remiten a la experiencia es decir depende de las
impresiones como verdades de hecho. Por
ejemplo:

"Un todo es mayor que sus partes": es
analítico y es a priori; por lo tanto, es
estrictamente universal y necesario.
"Los nativos del pueblo X miden más de 1'90
metros": es sintético y es a posteriori; por tanto, no
es estrictamente necesario ni universal.

El punto de vista de Kant es distinto. Al estudiar el
enunciado "La recta es la distancia más corta entre dos
puntos" advierte que:

No es un juicio analítico, ya que el
predicado no está contenido en la noción de
sujeto.
No es un juicio a posteriori, ya que nos consta su
verdad sin tener que medir distancias entre dos puntos sin
necesidad de recurrir a ninguna experiencia
comprobatoria.

Así, al contrario que Hume y a toda forma de
empirismo, Kant admite la existencia de juicios sintéticos
a priori.

La teoría kantiana de los juicios:

Además de los juicios analíticos a
priori y de los juicios sintéticos a posteriori,
existen juicios sintéticos a priori.
Estos juicios son extensivos y son también
estrictamente universales y necesarios.
Puesto que son a priori, su validez se establece y
es conocida independientemente de la experiencia.
Las ciencias se componen de juicios
sintéticos a priori.
La pregunta por las condiciones que hacen posibles
los juicios de la ciencia equivale a ésta:
¿Cuáles son las condiciones que hacen posibles
los juicios sintéticos a priori?

El Aprendizaje:

El aprendizaje es el proceso a través del cual se
adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos,
conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia,
la instrucción, el razonamiento y la observación.
Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas,
por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El
aprendizaje es una de las funciones mentales más
importantes en humanos, animales y sistemas
artificiales.

El aprendizaje humano está relacionado con la
educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado
adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está
motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la
neuropsicología, la psicología educacional y la
pedagogía.

El aprendizaje es concebido como el cambio de la
conducta debido a la experiencia, es decir, no debido a factores
madurativos, ritmos biológicos, enfermedad u otros que no
correspondan a la interacción del organismo con su medio
(UNAD)

El aprendizaje es el proceso mediante el cual se
adquiere una determinada habilidad, se asimila una
información o se adopta una nueva estrategia de
conocimiento y acción.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones
temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de
diversos estudios empíricos, realizados tanto en animales
como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto
tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la
importancia de la repetición de algunas predisposiciones
fisiológicas, de «los ensayos y errores», de
los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los
progresos, etc. Muestran también la última
relación del aprendizaje con los reflejos
condicionados.

El aprendizaje es un proceso por medio del cual la
persona se apropia del conocimiento, en sus distintas
dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y
valores.

El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la
cual conocemos, adquirimos hábitos, desarrollamos
habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los
seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora e
intelectualmente al medio en el que vivimos por medio de una
modificación de la conducta.

Definición:

El aprendizaje se define:

"Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica
una actividad respondiendo a una situación siempre que los
cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado
temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las
drogas)".

También se puede definir el aprendizaje como un
proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento
de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En
primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio
en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe
ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio
fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la
práctica o de otras formas de experiencia (p.ej.,
observando a otras personas).

Debemos indicar que el término "conducta" se
utiliza en el sentido amplio del término, evitando
cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo
tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio
conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica
adquisición y modificación de conocimientos,
estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991).
En palabras de Schmeck (1988, p. 171): "… el aprendizaje es un
sub-producto del pensamiento… Aprendemos pensando, y la calidad
del resultado de aprendizaje está determinada por la
calidad de nuestros pensamientos".

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente
humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres
vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en
contraposición a la condición mayoritaria en el
conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de
la conducta frente al ambiente mediante patrones
genéticos.

Aprendizaje
humano

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar,
comprender y, finalmente, aplicar una información que nos
ha sido «enseñada», es decir, cuando
aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos
demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable
de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras
asociaciones entre estímulo y respuesta.

La comunicación es un fenómeno inherente a
la relación que los seres vivos mantienen cuando se
encuentran en grupo. A través de la comunicación,
las personas o animales obtienen información respecto a su
entorno y pueden compartirla con el resto; la comunicación
es parte elemental del aprendizaje.

El proceso fundamental en el aprendizaje es la
imitación (la repetición de un proceso observado,
que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De
esta forma, las personas aprenden las tareas básicas
necesarias para subsistir y desarrollarse en una
comunidad.

En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado
a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad común
en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio
conductual en función del entorno dado. De modo que, a
través de la continua adquisición de conocimiento,
la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de
independizarse de su contexto ecológico e incluso de
modificarlo según sus necesidades.

El aprendizaje humano se produce unido a una estructura
determinada por la realidad, es decir, a los hechos naturales.
Esta postura respecto al aprendizaje en general tiene que ver con
la realidad que determina el leguaje, y por lo tanto al sujeto
que utiliza el lenguaje.

Dentro del Aprendizaje Humano, pueden aparecer
trastornos y dificultades en el lenguaje hablado o la
lectoescritura, en la coordinación, autocontrol, la
atención o el cálculo. Estos afectan la capacidad
para interpretar lo que se ve o escucha, o para integrar dicha
información desde diferentes partes del cerebro, estas
limitaciones se pueden manifestar de muchas maneras
diferentes.

Los trastornos de aprendizaje pueden mantenerse a lo
largo de la vida y pueden afectar diferentes ámbitos: el
trabajo, la escuela, las rutinas diarias, la vida familiar, las
amistades y los juegos…

Para lograr la disminución de estos trastornos,
existen estrategias de aprendizaje, que son un conjunto de
actividades y técnicas planificadas que facilitan la
adquisición, almacenamiento y uso de la
información. Dichas estrategias se clasifican de acuerdo
con el objetivo que persiguen, existen primarias y de
apoyo.

Las estrategias primarias, se aplican directamente al
contenido por aprender y son: A) Parafraseo. Explicación
de un contenido mediante palabras propias. B)
Categorización. Organizar categorías con la
información, C) Redes conceptuales. Permiten organizar
información por medio de diagramas, y D)
Imaginería. La información es presentada
mentalmente con imágenes.

Las estrategias de apoyo, se utilizan para crear y
mantener un ambiente que favorezca el aprendizaje. Entre ellas
están: A) Planeación. Como su nombre lo indica, se
deberán planificar las situaciones y los momentos para
aprender, y B) Monitoreo. En ella se debe desarrollar la
capacidad de auto examinarse y auto guiarse durante la tarea,
conocer su propio estilo de aprendizaje (viendo, oyendo,
escribiendo, haciendo o hablando).

Inicios del aprendizaje:

En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus
procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontánea y
natural con el propósito de adaptarse al medio ambiente.
El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su
vivienda, distinguir las plantas y los animales que había
que darles alimento y abrigo, explorar las áreas donde
conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En
un sentido más resumido, el hombre no tenía la
preocupación del estudio. Al pasar los siglos, surge la
enseñanza intencional. Surgió la
organización y se comenzaron a dibujar los conocimientos
en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la
necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de
concentración y correlación. En suma, el hombre se
volvió hacia el estudio de la geografía,
química y otros elementos de la naturaleza mediante el
sistema de asignaturas que se había ido modificando y
reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones
sobre la naturaleza contribuyeron al análisis de dichas
materias.

Bases neurofisiológicas del
aprendizaje:

Debido que el cerebro tiene una función
extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la
naturaleza ha previsto que se encuentre más disponible
para el aprendizaje en la etapa que más lo necesita.
Así, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa
alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de
multiplicarse durante los primeros 3 años. Precisamente
durante este proceso de expansión es cuando se da la
máxima receptividad, y todos los datos que llegan a
él se clasifican y archivan de modo que siempre
estén disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de
disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como
plataforma para alcanzar nuestros objetivos.

No se conoce demasiado sobre las bases
neurofisológicas del aprendizaje, sin embargo, se tienen
algunos indicios importantes de que éste está
relacionado con la modificación de las conexiones
sinápticas. En concreto comúnmente se admite como
hipótesis que:

El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o
abandono de las conexiones sinápticas entre
neuronas.
El aprendizaje es local, es decir, la
modificación de una conexión sináptica
depende sólo de las actividad (potencial
eléctrico) de las neurona presináptica y de la
neurona postsináptica.
La modificación de las sinapsis es un proceso
relativamente lento comparado con los tiempos típicos
de los cambios en los potenciales eléctricos que
sirven de señal entre las neuronas.
Si la neurona presináptica o la neurona
postsináptica (o ambas) están inactivas,
entonces la única modificación sináptica
existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de
la sinapsis, que es responsable del olvido.

Proceso de aprendizaje:

El proceso de aprendizaje es una actividad individual
que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el
resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales
se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas
representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones
diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no
solamente consiste en memorizar información, es necesario
también otras operaciones cognitivas que implican:
conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y
valorar.

El aprendizaje, siendo una modificación de
comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio
en la estructura física del cerebro. Estas experiencias se
relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando
así variabilidad entre los individuos. Es el resultado de
la interacción compleja y continua entre tres sistemas: el
sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiológico
corresponde al área prefrontal del cerebro; el sistema
cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito
PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo,
relacionado con las áreas de función ejecutiva,
articulación de lenguaje y homúnculo motor entre
otras, nos damos cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay un
verdadero cambio de conducta

Así, ante cualquier estímulo ambiental o
vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus
dimensiones física, psicológica o abstracta) frente
la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten
insuficientes para darle sentido y en consecuencia las
habilidades práxicas no le permitan actuar de manera
adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza
una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar),
cuya función es contrastar la información recibida
con las estructuras previamente existentes en el sujeto,
generándose: interés (curiosidad por saber de
esto); expectativa (por saber qué pasaría si
supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o
necesidad de un nuevo aprendizaje). En últimas, se logra
la disposición atencional del sujeto. En adición,
la interacción entre la genética y la crianza es de
gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que recibe
el individuo.

Si el sistema afectivo evalúa el estímulo
o situación como significativa, entran en juego las
áreas cognitivas, encargándose de procesar la
información y contrastarla con el conocimiento previo, a
partir de procesos complejos de percepción, memoria,
análisis, síntesis, inducción,
deducción, abducción y analogía entre otros,
procesos que dan lugar a la asimilación de la nueva
información. Posteriormente, a partir del uso de
operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles
para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un número
mayor de sinápsis entre las neuronas, para almacenar estos
datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro
también recibe eventos eléctricos y químicos
dónde un impulso nervioso estimula la entrada de la
primera neurona que estimula el segundo, y así
sucesivamente para lograr almacenar la información y/o
dato. Seguidamente, y a partir de la ejercitación de lo
comprendido en escenarios hipotéticos o experienciales, el
sistema expresivo apropia las implicaciones prácticas de
estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un
desempeño manifiesto en la comunicación o en el
comportamiento con respecto a lo recién asimilado. Es
allí donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando
la nueva comprensión de la realidad y el sentido que el
ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente
y adaptativa frente a esta.

Todo nuevo aprendizaje es por definición
dinámico, por lo cual es susceptible de ser revisado y
reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres
sistemas mencionados. Por ello se dice que es un proceso
inacabado y en espiral. En síntesis, se puede decir que el
aprendizaje es la cualificación progresiva de las
estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y
actúa frente a ella (parte de la realidad y vuelve a
ella).

Para aprender necesitamos de cuatro factores
fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y
motivación.

A pesar de que todos los factores son importantes,
debemos señalar que sin motivación cualquier
acción que realicemos no será completamente
satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la
motivación es el «querer aprender»,
resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de
aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada
por la personalidad y fuerza de voluntad de cada
persona.
La experiencia es el «saber aprender»,
ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas
básicas tales como: técnicas de
comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar,
seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y
exploratorias (experimentación). Es necesario una
buena organización y planificación para lograr
los objetivos.
Por último, nos queda la inteligencia y los
conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con
la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para
poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de
hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades
cognitivas para construir los nuevos
conocimientos.

También intervienen otros factores, que
están relacionados con los anteriores, como la
maduración psicológica, la dificultad material, la
actitud activa y la distribución del tiempo para aprender
y las llamadas Teorías de la Motivación del
Aprendizaje

Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando
cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer
sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas
que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente.
Dichas operaciones son, entre otras:

Una recepción de datos, que supone un
reconocimiento y una elaboración
semántico-sintáctica de los elementos del
mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema
simbólico exige la puesta en acción de
distintas actividades mentales. Los textos activan las
competencias lingüísticas, las imágenes
las competencias perceptivas y espaciales, etc.
La comprensión de la información
recibida por parte del estudiante que, a partir de sus
conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones
sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a
este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan,
organizan y transforman (tienen un papel activo) la
información recibida para elaborar
conocimientos.
Una retención a largo plazo de esta
información y de los conocimientos asociados que se
hayan elaborado.
La transferencia del conocimiento a nuevas
situaciones para resolver con su concurso las preguntas y
problemas que se planteen.

Tipos de aprendizaje:

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje
más comunes citados por la literatura de
pedagogía:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje
el sujeto sólo necesita comprender el contenido para
poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe
los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus
relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema
cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno
memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus
conocimientos previos, no encuentra significado a los
contenidos estudiados.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el
cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los
nuevos dotándolos así de coherencia respecto a
sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que
se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada
modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se
adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta
que se ofrece algún incentivo para
manifestarlo.

Estilo de aprendizaje:

El estilo de aprendizaje es el conjunto de
características psicológicas que suelen expresarse
conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una
situación de aprendizaje; en otras palabras, las distintas
maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una
mayoría de personas emplea un método particular de
interacción, aceptación y procesado de
estímulos e información. Las características
sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier
informe psicopedagógico que se elabore de un alumno y
pretende dar pistas sobre las estrategias didácticas y
refuerzos que son más adecuados para el niño. No
hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de
personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos
de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el
predominante.

Teorías de aprendizaje:

El aprendizaje y las teorías que tratan los
procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante
este último siglo un enorme desarrollo debido
fundamentalmente a los avances de la psicología y de las
teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar
los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen
posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del
aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva
particular el proceso.

Algunas de las más difundidas son:

Teorías conductistas:

Condicionamiento clásico. Desde la
perspectiva de I. Pávlov, a principios del siglo XX,
propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estímulo
neutro (tipo de estímulo que antes del
condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que
nos interesa) genera una respuesta después de que se
asocia con un estímulo que provoca de forma natural
esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el
antes estímulo neutro procede a ser un estímulo
condicionado que provoca la respuesta
condicionada.
Conductismo. Desde la perspectiva conductista,
formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia
mediados del siglo XX y que arranca de los estudios
psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento
clásico y de los trabajos de Thorndike
(Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta
explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos
comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en
el estudio del comportamiento animal, posteriormente
relacionado con el humano. El conductismo establece que el
aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en
función a los cambios del entorno. Según esta
teoría, el aprendizaje es el resultado de la
asociación de estímulos y
respuestas.
Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el
aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el
cual un estímulo aumentaba la probabilidad de que se
repita un determinado comportamiento anterior. Desde la
perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que
actúan en todos los seres humanos de forma variada
para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado.
Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las
buenas calificaciones sirven como reforzadores muy
útiles. Por otra parte, no todos los reforzadores
sirven de manera igual y significativa en todas las personas,
puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo
índice de repetitividad de una conducta, incluso,
puede cesarla por completo.

Teorías cognitivas:

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del
aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner,
atribuye una gran importancia a la actividad directa de los
estudiantes sobre la realidad.
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak)
postula que el aprendizaje debe ser significativo, no
memorístico, y para ello los nuevos conocimientos
deben relacionarse con los saberes previos que posea el
aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner,
defiende el aprendizaje por recepción donde el
profesor estructura los contenidos y las actividades a
realizar para que los conocimientos sean significativos para
los estudiantes.
Cognitivismo. La psicología cognitivista
(Merrill, Gagné…), basada en las teorías del
procesamiento de la información y recogiendo
también algunas ideas conductistas (refuerzo,
análisis de tareas) y del aprendizaje significativo,
aparece en la década de los sesenta y pretende dar una
explicación más detallada de los procesos de
aprendizaje.
Constructivismo. Jean Piaget propone que para el
aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los
esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que
se propone. "Cuando el objeto de conocimiento está
alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no
podrá atribuirle significación alguna y el
proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz
de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta
resistencias, el alumno lo podrá agregar a sus
esquemas con un grado de motivación y el proceso de
enseñanza/aprendizaje se lograra
correctamente.
Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas
de Vigotski, considera también los aprendizajes como
un proceso personal de construcción de nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos (actividad
instrumental), pero inseparable de la situación en la
que se produce. El aprendizaje es un proceso que está
íntimamente relacionado con la sociedad.

Teoría del procesamiento de la
información:

Teoría del procesamiento de la
información. La teoría del procesamiento de la
información, influida por los estudios
cibernéticos de los años cincuenta y sesenta,
presenta una explicación sobre los procesos internos
que se producen durante el aprendizaje.
Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido
desarrollada por George Siemens que se ha basado en el
análisis de las limitaciones del conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto
que la tecnología ha tenido sobre la manera en que
actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

Las dificultades del
aprendizaje

Teorías neurofisiológicas:

Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La
teoría más controvertida y polémica
acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como
"teoría de la organización neurológica",
la misma indica que niños con deficiencias en el
aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de
evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala
organización en su sistema nervioso. Los impulsadores
de esta teoría sometieron a prueba un método de
recuperación concentrado en ejercicios motores, dietas
y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la
estructura cerebral del niño y le facilitaba el
desarrollo de una organización neurológica
normal.
Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la
teoría de Orton, éstos elaboraron un modelo
conocido como "modelo dinámico". Ellos afirman que el
hemisferio izquierdo realiza de manera más
especializada el procesamiento unimodal y la retención
de códigos simples, mientras que el hemisferio derecho
está más capacitado para realizar una
integración intermodal y procesar las informaciones
nuevas y complejas. De ahí se desprende el hecho de
que la disfunción cerebral en el aprendizaje no
consistiría solamente en una alteración o
deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales
necesarios, sino que se relacionaría más bien
con la alteración de procesamientos y estrategias
adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera
satisfactoria.

Teorías genéticas:

Hallgren (1950): Estudió 276 personas con
padecimiento de dislexia y sus familias, y encontró
que la incidencia de las deficiencias en la lectura,
escritura y el deletreo halladas indicaban que tales
alteraciones pueden estar sujetas a los factores
hereditarios.
Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83):
Estudió las dificultades del aprendizaje de 33 parejas
de mellizos y comparó los resultados obtenidos con los
de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontró que
todos los miembros de parejas gemelas sufrían de
serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas
de mellizos mostraban algún trastorno de
lectura.

Factores bioquímicos y endocrinos:

Deficiencia vitamínica: En relación
con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y
estas deficiencias vitamínicas se realizó un
estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de
determinar dicha relación. Al finalizar su
experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias
entre un grupo control y el experimental (al que se le
aplicó el complejo vitamínico) en su
relación con la habilidad lectora y el deletreo, a
pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las
conductas de hiperactividad, trastornos del sueño,
disfunciones perceptivas y algunas habilidades
lingüísticas.
Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la
sobreproducción de tiroxina está relacionada
con la hiperactividad, irritabilidad, pérdida de peso,
inestabilidad emocional y las dificultades en
concentración de la atención, factor que se
asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en
el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo
produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la
infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971).

Teorías de lagunas en el desarrollo o
retrasos madurativos:

Retrasos en la maduración de la
atención selectiva: Propuesta por Ross (1976) y
conocida como "Teoría de la atención
selectiva". Consiste en el supuesto de que la atención
selectiva es una variable crucial que marca las diferencias
entre los niños normales y los que presentan
dificultades de aprendizaje. Ross señala que los
niños con dificultades de aprendizaje, presentan un
retraso evolutivo en atención selectiva, y debido a
que este supone un requisito indispensable para el
aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su
capacidad de memorización y organización del
conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en
su rendimiento académico.

Dificultades de aprendizaje (DA) es un término
general que hace referencia a un grupo heterogéneo de
alteraciones que se manifiestan en dificultades en la
adquisición y uso de habilidades de escucha, habla,
lectura, escritura, razonamiento o habilidades
matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al
individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y
pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas
en conducta de autorregulación, atención,
interacción social, entre otras, pueden coexistir con las
DA, pero no constituyen en sí misma una DA. Las DA tienen
repercusión en una o más áreas del
aprendizaje: lectura, escritura o cálculo. Las DA
constituyen una necesidad educativa especial de tipo permanente,
puesto que el individuo coexistirá con ellas toda la vida,
por lo que logrará los aprendizajes con apoyo
personalizado y otros métodos de enseñanza que
difieran de los convencionales. Una dificultad específica
del aprendizaje, es un trastorno en una o más áreas
de los procesos psicológicos básicos, que afecta a
la comprensión, utilización del lenguaje hablado o
escrito, que se manifiesta por una incapacidad para escuchar,
hablar, leer, escribir y realizar operaciones aritméticas.
El término incluye: dificultades perceptuales;
lesión cerebral; disfunciones cerebrales mínimas;
dislexia y afasia. No incluye niños que tienen
dificultades de aprendizaje como resultado de otros trastornos
visuales, auditivos o motores, retardo mental y trastornos
emocionales.

Según el DSM-IV, para diagnosticar a un
niño dentro del ámbito de las dificultades del
aprendizaje ha de existir una discrepancia entre su nivel de
inteligencia y sus resultados académicos.

La historia de la
definición

La primera definición formal fue creada por
Samuel Kirk en 1962. Esta definición dice:

"Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una
alteración o retraso en el desarrollo en uno o más
de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura, o
aritmética que se produce por una disfunción
cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso
mental, depravación sensorial o factores culturales o
instruccionales".

Sin embargo, hay problemas con esta definición.
Uno de los problemas es que Kirk no distingue entre una
alteración y un retraso en el desarrollo. También,
esta definición crea confusión con la idea que una
dificultad del aprendizaje podría tener origen en un
trastorno emocional o conductual. Esta adición se puede
confundir con la categoría "disminuido emocionalmente."
Para mejorar este problema se añadió una
cláusula de exclusión pero la exclusión no
creó un criterio positivo para explicar las
características del concepto de una dificultad del
aprendizaje.

La próxima definición fue creada por
Bárbara Bateman en 1965. Esta definición
dice:

"Los niños que tienen dificultades de aprendizaje
son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa
entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de
ejecución relacionado con los trastornos básicos en
los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir
acompañados por disfunciones demostrables en el sistema
nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental
generalizado, depravación cultural o educativa,
altercación emocional severa o pérdida
sensorial".

Desgraciadamente, hay problemas con esta
definición también. El primer problema es que no
hay un nivel estipulada para la discrepancia. El segundo problema
es que no hay información en cómo evaluar potencial
intelectual ni nivel real de rendimiento. El tercer problema con
esta definición es que no hay una declaración de
etiología y la idea de la disfunción del SNC se
hizo más incierto con la frase "pueden o no." En las
escuelas es necesario trabajar esta problemática junto a
personal especializado que acompañen a los docentes en la
tarea pedagógica .Muchas veces por falta de
información precisa con respecto a esta temática
los docentes no encuentran respuestas a esta problemática
presente en el aula.

A lo largo de la historia el estudio de las
matemáticas se ha realizado desde perspectivas diferentes,
a veces enfrentadas, subsidiarias de la concepción del
aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de la
psicología científica se produjo un enfrenamiento
entre los partidarios de un aprendizaje de las habilidades
matemáticas elementales basado en la práctica y el
ejercicio y los que defendían que era necesario aprender
unos conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la
práctica y que su enseñanza, por tanto se
debía centrar principalmente en la significación u
en la comprensión de los conceptos.

Teoría del aprendizaje de Thorndike. Es una
teoría de tipo asociacionista, y su ley del efecto fueron
muy influyentes en el diseño del currículo de las
matemáticas elementales en la primera mitad de este siglo.
Las teorías conductistas propugnaron un aprendizaje
pasivo, producido por la repetición de asociaciones
estímulo-respuesta y una acumulación de partes
aisladas, que implicaba una masiva utilización de la
práctica y del refuerzo en tareas memorísticas, sin
que se viera necesario conocer los principios subyacentes a esta
práctica ni proporcionar una explicación general
sobre la estructura de los conocimientos a aprender.

A estas teorías se opuso Browell, defendía
la necesidad de un aprendizaje significativo de las
matemáticas cuyo principal objetivo debía ser el
cultivar la comprensión y no los procedimientos
mecánicos del cálculo.

Por otro lado, Piaget, reaccionó también
contra los postulados asociacionistas, y estudió las
operaciones lógicas que subyacen a muchas de las
actividades matemáticas básicas a las que
consideró prerrequisitos para la comprensión del
número y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban
los problemas de aprendizaje de las matemáticas, muchas de
sus aportaciones siguen vigentes en la enseñanza de las
matemáticas elementales y constituyen un legado que se ha
incorporado al mundo educativo de manera consustancial. Sin
embargo, su afirmación de que las operaciones
lógicas son un prerrequisito para construir los conceptos
numéricos y aritméticos ha sido contestada desde
planteamientos más recientes que defienden un modelo de
integración de habilidades, donde son importantes tanto el
desarrollo de los aspectos numéricos como los
lógicos.

Otros autores como Ausubel, Bruner Gagné y
Vygotsky, también se preocuparon por el aprendizaje de las
matemáticas y por desentrañar que es lo que hacen
realmente los niños cuando llevan a cabo una actividad
matemática, abandonando el estrecho marco de la conducta
observable para considerar cognitivos internos.

En definitiva y como resumen, lo que interesa no es el
resultado final de la conducta sino los mecanismos de
enseñanza que utiliza el docente para con los estudiantes
y llevar a cabo esa conducta y el análisis de los posibles
errores en la ejecución de una tarea. Los problemas de
aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños en edad escolar.
Estos problemas pueden ser detectados en los niños a
partir de los 5 años de edad y constituyen una gran
preocupación para muchos padres, ya que afectan al
rendimiento escolar y a las relaciones interpersonales de sus
hijos. Un niño con problemas de aprendizaje suele tener un
nivel normal de inteligencia, de agudeza visual y
auditiva.

Definiciones
legislativas

El Comité Consultivo Nacional para los
Niños Discapacitados (NACHC) es un comité que fue
creado por el "Bureau of Education for the Handicapped", dentro
de la "United States Office of Education" (USOE) y dirigido a la
sazón por Samuel Kirk. NACHC propuso una definición
en 1968 que fue incorporada en la ley publica 94-142: "Education
for all Handicapped Children Act" en 1975. Esta definición
dice: "Los niños con dificultades de aprendizaje
específicas manifiestan un trastorno en uno o más
de los procesos psicológicos básicos implicados en
la comprensión o utilización del lenguaje hablado o
escrito, que puede evidenciarse en altercaciones al escuchar,
pensar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos
aritméticos. Incluyen condiciones que se han considerado
como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales,
disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia
evolutiva… Pero tal expresión no se refiere a
niños cuyos problemas de aprendizaje son fundamentales
resultado de deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso
mental, perturbaciones emocionales o desventajas ambientales,
culturales o económicas".

Aunque esta definición se usa para las leyes, no
es perfecta y hay algunos problemas específicos. El primer
problema es que la frase "uno o más" no especifica a
qué punto el trastorno no es específico nada
más. Segundo, la definición introduce in
jerarquía entre los tipos diferentes con el lenguaje como
lo más prominente. También, la definición no
incluye una declaración sobre el nivel requisito de
severidad.

En 1969, Kass y Myklebust crearon otra definición
para Northwestern University. Esta definición dice:
"Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más
déficits significativos en los procesos de aprendizaje
esenciales que requieren técnicas de educación
especial para su remediación. Los niños con
dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una
discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o
más áreas tales como el habla, la lectura, el
lenguaje escrito, las matemáticas y la orientación
espacial. La dificultad de aprendizaje referida no es el
resultado de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o
emocionales, o de ausencia de oportunidades para aprender. Los
déficits significativos se definen en términos de
procedimientos aceptados de diagnóstico en
educación y en psicología. Los procesos de
aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la
ciencia de la conducta como implicada la percepción, la
integración y la expresión, sea verbal o no verbal.
Las técnicas de educación especial para la
remediación se refieren a la planificación
educativa basada en procedimiento y resultados
diagnósticos".

Esta definición es muy buena pero el problema
principal es que la cláusula exclusión indica un
exclusión basada en la "ausencia de oportunidades para
aprender". Esta exclusión crea vaguedad debido a las
dificultades que se encuentra en definir una oportunidad adecuada
para aprender.

Dos definiciones más apoyadas:

Actualmente, hay dos definiciones de los EEUU que tiene
lo más apoyo. La definición del Acta de
Educación para Personas con Incapacidades (IDEA) dice: "El
término "dificultad del aprendizaje específico"
refiere a un trastorno en uno o más de los procesos
psicológicos básicos necesarios para entender o
usar la lenguaje, hablada o escrita, que puede manifestar en la
capacidad imperfecto para escuchar, pensar, hablar, leer,
escribir, o hacer las matemáticas. El término
incluye condiciones como incapacidades perceptual, trastornos
cerebrales, disfunción mínima del cerebro,
dislexia, y afasia del desarrollo. Estos términos no
incluyen ninguna dificultad del aprendizaje que tiene su origen
de problemas de vista, oído, ni motor, ni de retraso
mental, deficiencias emocionales, ni de desventajas ambientales,
culturales ni económicas".

La segunda definición que tiene mucho apoyo es la
del Comité Nacional Conjunto para Dificultades del
Aprendizaje (NJCLD). Esta definición dice: "Las
dificultades del aprendizaje representan un término
genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de
altercaciones que se manifiestan por dificultades importantes en
la adquisición y utilización del lenguaje, la
lectura, la escritura, razonamiento o habilidades
matemáticas. Estas altercaciones son intrínsecas al
individuo, y se considera que se deben a una disfunción en
el sistema nervioso central. Aun cuando una dificultad de
aprendizaje puede ocurrir junto a otras condiciones deficitarias
(como deficiencias culturales, instrucción inadecuada o
emocional) o influencias ambientales (como diferencias
culturales, instrucción inadecuada o factores
psicogénicos), no son el resultado directo de estas
condiciones o influencias".

Problemas con la falta de una definición
concreta:

La falta de una definición concreta afecta la
prevalencia de las dificultades del aprendizaje porque si la
definición es demasiado abierta o cerrada, el
número de personas que se diagnostica estará falso.
Por ejemplo, desde el comienzo del IDEA, el número de
estudiantes que se diagnostica con dificultades del aprendizaje
ha aumentado en un 150%. Ahora, los estudiantes con dificultades
del aprendizaje representan el 50% de los estudiantes con
discapacidades; eso es 5% de todos los estudiantes en los
colegios.

También, la falta de una definición crea
problemas con la comprensión y explicación de las
dificultades del aprendizaje. Se necesita una comprensión
y explicación de las dificultades para evitar las
condiciones que causan problemas en la definición ahora.
La condicionalidad de la definición ahora es lo que crea
la falta de universalidad.

Autores a lo largo de
la historia de DA

Hay muchos autores a lo largo de la historia de las
dificultades del aprendizaje. Entre ellos se
encuentran:

Gall (1802) indicó la relación entre
lesiones cerebrales y alteraciones del lenguaje a partir de
las observaciones.
Broca (1861) estableció que los trastornos
del lenguaje expresivo se deben a lesiones en la tercera
circunvolución frontal izquierda del cerebro
(área de Broca).
Wernicke (1908) Indicó que la
comprensión verbal auditiva y la comprensión y
asociación de sonidos se corresponde a la zona del
cerebro del lóbulo temporal (área de
Wernicke).
Hinshelwood (1895) propuso una teoría sobre
la localización cerebral de las alteraciones de la
lectura (giro angular del hemisferio cerebral izquierdo =
memoria visual de palabras). Acuñó los
términos de «incapacidad específica para
la lectura», ceguera verbal adquirida y ceguera verbal
congénita (alexia). Dijo que era importante que los
profesores se dieran cuenta de que los niños tuvieran
ceguera verbal.
Morgan (1896), tras leer el informe del Dr.
Hinshelwood, escribió en el diario de Médico
Británico sobre un niño de 14 años que
parecía tener ceguera verbal congénita (desde
el nacimiento). Era inteligente, pero tenía
dificultades para la lectura y la
ortografía.
Orton (1925) explicó que, cuando el
niño está aprendiendo a leer, registra y
almacena imágenes visuales de sílabas, letras y
palabras en los dos hemisferios, pero en el dominante es en
donde se encuentran nítidas. El problema surge cuando
el niño no tiene una clara dominancia de hemisferio
cerebral, lo que producirá la inversión de
sílabas y letras (estrephosimbolia = signos
distorsionados).
El Dr. W.E. Bruner (1905) publicó el primer
informe de EE.UU. de las dificultades de la lectura de la
infancia.
Kurt Goldstein (1925) realizó investigaciones
con soldados que habían sufrido traumatismos
craneoencefálicos durante la Primera Guerra Mundial.
Encontró que tenían problemas atencionales,
emocionales y diferentes alteraciones
perceptivo-motoras.
Heinz Werner y Alfred Strauss (1933) compararon
niños con daño cerebral y con retraso mental y
encontraron que los primeros tenían dificultades
específicas de atención y percepción y
que la educación ordinaria no les beneficiaba tanto
como a los otros niños. Crearon ambientes educativos
alternativos a los de los centros ordinarios, a partir de una
estructuración para que pudieran aprender. Samuel A.
Kirk (1963) utilizó por primera vez el término
"dificultades del aprendizaje" en una conferencia en Chicago.
Para él, las dificultades del aprendizaje se
debían a retrasos evolutivos en los procesos
psicolingüísticos: La dificultad en el
aprendizaje de cualquier materia escolar se debe a una
disfunción cerebral y/o emocional o trastornos
conductuales. Estableció que no se debe a un retraso
mental, deficiencia sensorial o factores culturales o
educativos. Realizó trabajos con niños con
dificultades en el lenguaje y en el aprendizaje y
elaboró el «Test Illinois de Habilidades
Psicolingüísticas» (ITPA).
Bárbara Bateman (1966) definió las
dificultades del aprendizaje a partir de la discrepancia
educativa entre el potencial intelectual estimado del
niño y el nivel de rendimiento en relación a
los trastornos básicos en los procesos de aprendizaje.
No incluyó las causas de las dificultades del
aprendizaje ni el tipo de dificultad.
Cruickshank (1967) considera que el motivo de que se
produzcan dificultades del aprendizaje son deficiencias en el
procesamiento perceptivo debidas a una disfunción
neurofisiológica.
Cott (1971) explica los problemas de aprendizaje a
partir de la incapacidad por parte del organismo de
metabolizar algunas vitaminas, lo que conllevaría
desequilibrios químicos en el cerebro.
Meichenbaum (1977) y otros, desarrollaron el Modelo
de modificación de conducta cognitiva. A partir de
este modelo se propone que la persona es, al mismo tiempo,
reactiva y activa, respondiendo a los estímulos a
partir de su procesamiento cognitivo. Se ha convertido en una
forma de intervención útil para tratar las
dificultades del aprendizaje, con el fin de que los
niños alcancen el autocontrol, mantenimiento,
generalización de sus logros mediante técnicas
de autotratamiento, autodirección,
autoinstrucción, autorregistro, que hacen que el
niño se mantenga activo en las experiencias del
entorno para que construya información
nueva.
Rourke (1982) diferenció dos tipos de
dislexia: Dislexia tipo R-S debido al mal funcionamiento del
hemisferio izquierdo. El niño presenta dificultad en
las habilidades psicolingüísticas. Y la dislexia
tipo A o síndrome NLD o «síndrome de
dificultades de aprendizaje no verbal». Se debe a
deficiencias del hemisferio derecho y produce un
déficit en la organización visoespacial,
perceptivo-táctil, psicomotora y resolución de
problemas no verbales.
El Dr. Ginebra Edén junto a su equipo de
investigación en 1996, utilizó las
imágenes de resonancia magnética funcional
(IRMF) para poder observar las áreas del cerebro que
funcionan de forma distinta en las personas con
dislexia.
Raskind (2001) revisó diferentes estudios
genéticos para determinar la relación entre los
genes y la aparición de problemas disléxicos.
Tras ello afirmó que los estudios de los
últimos años han ayudado en la mejor
comprensión de las dificultades del aprendizaje y que
en el futuro se esperan más avances.
El Dr. Jeffrey Gruen y su equipo de
investigación en 2005, identificó un gen con
patrones y variaciones asociados a la dislexia.

Diagnóstico
psicopedagógico

Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un
niño o niña tiene una discrepancia severa entre
rendimiento y habilidad intelectual en una o más
áreas: expresión oral, expresión escrita,
comprensión oral, comprensión lectora, habilidades
básicas de lectura, cálculo matemático,
razonamiento matemático o escritura. Previo al
diagnóstico es necesario llevar a cabo los siguientes
criterios:

1° Establecer los criterios de discrepancia entre
rendimiento y capacidad intelectual. (un niños o
niña con DA posee un CI normal o sobre la
media).

2° Criterios de exclusión o coexistencia del
DA con otros trastornos, tales como, retraso mental, deficiencias
sensoriales, problemas conductuales, trastornos por
déficit de atención e hiperactividad y competencias
sociales.

3° Para diagnosticar es necesario realizar una
batería de pruebas en base a la problemática que
presenta el niño como las siguientes:

1) Test Gestáltico Visomotor de
Bender.

2) Prueba Beery – Buktecnica del Desarrollo y la
Integración Visomotriz (VMI).

Esta prueba, que se aplica desde los 3 años
de edad hasta los 17 años con 11 meses, evalúa
el grado en que el niño puede integrar sus habilidades
visuales y motrices.

3) Escala Wechsler de Inteligencia para Niños
(WISC – IV).

Esta prueba es útil para obtener una
evaluación completa del funcionamiento cognoscitivo
general, al igual que para identificar la inteligencia
sobresaliente, el retraso mental y las fortalezas y
debilidades cognoscitivas. Los resultados obtenidos pueden
servir como orientación para la planeación de
tratamientos y las decisiones de colocación en
ambientes clínicos y educativos.

4) Así como llevar un historial clínico
del niño y pruebas informales.

4° Además se debe tomar en cuenta los
siguientes tres factores:13

La predisposición del progreso del alumno
hacia las metas educativas establecidas.
La identificación de los factores que pueden
interferir el óptimo desarrollo individual de los
escolares, en la situación de aprendizaje.
La adaptación de los diversos aspectos de la
situación de aprendizaje, a las necesidades y
características del que aprende, en orden a asegurar
su desarrollo continuado.

Signos:

Los maestros de la educación básica que
identifican dificultades en la caligrafía, marcada
disortografía, pobreza de vocabulario, falta de
expresión oral o escrita, lectura mecánica
defectuosa o escasa comprensión lectora se preguntan si
estos niños están presentando dislexia.

Para el caso de la discalculia se observan
dificultades:

En el aprendizaje de las nociones básicas de
clasificación, correspondencia, equivalencia,
número natural, conservación, o
reversibilidad.
Errores abundantes en la lectura y escritura de
cifras, e incomprensión de la serie
numérica.
Errores en las operaciones, con números
naturales, fraccionarios o decimales, no imputables a fallos
de memoria, sino a un claro desconocimiento de su
significado.

Se habla de dislalia funcional cuando hay
alteración en la articulación de la palabra, debido
a una mala coordinación de los movimientos necesarios para
la articulación de ciertos fonemas.

___________________________________

* Por Dr. Luis Alberto Navarrete Obando; Abogado;
Doctor en "Filosofía y Humanidades", por la Universidad
"La Salle", Barcelona-España; Doctor "Investigación
Universitaria", por la Universidad de La Habana-Cuba; Doctor en
"Ciencias de la Educación Superior y Universitaria", por
la Universidad de Sao Paulo – Brasil; Escritor, Escritor,
Ensayista, y Poeta; Miembro Numerario de la "Sociedad
Latinoamericana Iusfilosófica"; Miembro Numerario de la
"Sociedad de Leyes del Perú"; incorporado como "Honorarium
Member" por la Federal Association of Lawyers of Los Angeles
(EE.UU.); Catedrático Principal en la Escuela de Post
Grado de la Universidad Nacional de Cajamarca; Colaborador en el
Área de Investigaciones de la Universidad Nacional de
Cajamarca; Catedrático invitado de la Escuela de Post
Grado de la Universidad Nacional de Trujillo; Condecorado como
"Doctor Honoris Causa" por la Universidad Nacional de Trujillo
(La Libertad-Perú); Condecorado como "Doctor Honoris
Causa" por la Universidad Nacional Autónoma de
México – UNAM – D.F. México; Ex –
Catedrático de la Facultad de Derecho y Ciencias
Políticas de la Universidad Privada "Antonio Guillermo
Urrelo" (Cajamarca-Perú); Ex – Catedrático de la
Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad
Privada "San Pedro" (Cajamarca-Perú); el autor del
presente trabajo de investigación se desempeña en
el dictado de las materias académicas de
"Epistemología de las Ciencias Jurídicas" [el autor
del presente trabajo es creador de esta materia jurídica,
reconocido por la "Scuola della destra dell'università di
Milano" (Milán-Italia)], "Filosofía del Derecho",
"Sociología Jurídica", "Antropología
Jurídica", "Deontología Jurídica y
Práctica Forense", "Investigación
Científica", e "Investigación Jurídica" en
las Universidades antes mencionadas; colaborador de las Revistas
Virtuales http://www.rie@oei.uh.cu, http://www.monografias.com,
http://www.derechoycambiosocial.com,
http://www.derechoypolítica@groups.msn.com; y otras;
colaborador en la elaboración del "Diccionario
Histórico Judicial de la Suprema Corte de Justicia de la
Nación de México" y en el "Anuario de la Suprema
Corte de Justicia de la Nación" de dicho país;
colaborador en el "Anuario" (Revista anual) de la Universidad
Nacional Autónoma de México D.F.
(UNAM-México); colaborador en la Revista Anual de la
Universidad de Milán (Italia); colaborador en la Revista
de edición mensual de la Universidad de Barcelona
(España); colaborador en la Revista de edición
mensual de la Universidad de Madrid (España); colaborador
en diferentes Diarios y Revistas especializadas en su país
(Perú); Director de la "FUNDACIÓN PARA EL
DESARROLLO Y BIENESTAR FAMILIAR" – FUNDEBIF,
http://www.fundebif.org.com.pe; Gerente General del ESTUDIO
JURÍDICO CONTABLE: NAVARRETE & OBANDO –
ASESORES, CONSULTORES & ANALISTAS,
http://www.navarreteabogados.com.pe, navarrete_abog@hotmail.com,
navarrete_abog@yahoo.com.

Nota.- El autor del presente trabajo es
Columnista periodístico: "Derecho y Sociedad", de
los Diarios "La República", http://www.larepublica.com.pe;
"El Comercio", http://www.elcomercio.com.pe; Diario Oficial "El
Peruano", http://www.elperuano.com.pe; Diario Oficial de
Cajamarca, "Panorama Cajamarquino", de circulación
Regional (Cajamarca),
http://www.panoramacaj@hotmail.com.

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registrada LANO-CPP-1420-P.

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