Una mirada a los manuales en el tiempo…

Introducción

"… los historiadores profesionales
son los principales productores de la materia prima que se
transforma en propaganda y mitología. Debemos ser
conscientes de que es así, especialmente en una
época en que van desapareciendo otros medios de conservar
el pasado (…) Es esencial que los historiadores recuerden esto.
Las cosechas que cultivamos en nuestros campos pueden acabar
convertidas en alguna versión del opio del pueblo."
Hobsbawm, Eric En Sobre la Historia, Barcelona,
Critica

El ilustre historiador británico Eric Hobsbawm
(1917) en su obra "Sobre la Historia" expresa que "Nos rodean
personas, especialmente en la política, que proclaman la
necesidad de aprender las lecciones del pasado cuando no
proclaman que ya las han descubierto, pero dado que virtualmente
a todos ellos les interesa usar la Historia principalmente para
justificar lo que de todos modos hubieran querido
hacer"[1]

A lo que el autor está haciendo referencia es al
"poder" que tiene la Historia, no sólo como transmisora de
valores, sino también como un medio para legitimar o
reproducir determinada ideología, en este caso,
básicamente política. La Historia ha servido
siempre como constructora de identidad de los pueblos. Esto
sucede en la medida en que rescata la memoria de esa sociedad, la
identifica con ella misma y la diferencia de otras historias y
por ende, de otras sociedades. Es por ello que se conforma un
nosotros, exagerando las semejanzas hacia dentro y las
diferencias hacia afuera.

A lo largo del tiempo los Estados han controlado la
realización de los programas educativos con el fin de
inculcar determinados valores para la formación de
ciudadanos que se inserten en un determinado tipo de sociedad,
Uruguay no es la excepción. A continuación se
intentará realizar una lectura "más allá de
las líneas" de los manuales escolares, con la finalidad de
visualizar si en ellos se cumple el juicio del historiador de
convertirse en "opio del pueblo". Pero teniendo muy presente que
es imprescindible la enseñanza de la historia. Tomando las
palabras de Joaquín Prats, sobre las principales
finalidades de su enseñanza de la historia:

"Preparar a los alumnos para la vida adulta. La historia
ofrece un marco de referencia para entender los problemas
sociales, para situar la importancia de los acontecimientos
diarios, para usar críticamente la información, en
definitiva para vivir con la plena conciencia
ciudadana".[2]

Es por ello que este trabajo desarrollará el
análisis de dos manuales de historia de ciclo
básico, de diferentes tiempos históricos. A
través de estos análisis se intentará "ver"
cuál es la ideología y el fin del grupo de poder
que "maneja" la educación de un momento dado. La
educación nos brinda un poder sin igual: el de formar
personas, mentalidades, modos de ver el pasado y el presente y
proyectar el futuro. El hecho de hacer conscientes estas
cuestiones es esencial para estar "atentos" a la hora de trabajar
con cualquier texto como recurso didáctico. Y
también es importante tenerlo presente a la hora de
construir nuestro discurso histórico:

"Son especialmente relevantes en el plano
ideológico – político, los textos escolares
de historia (…) porque en ellos se pueden encontrar, entre
otros, concepciones obsoletas, estereotipadas, que no
están necesariamente influidos por los descubrimientos
científicos en primer lugar, pero que son
políticamente efectivos, por tener influencia, ya sea
positiva o negativa, sobre una potencialidad social
(…)"[3]

Como enuncia La historia a debate: "(…) es bien
sabido que quién controla la visión del pasado
también controla hasta cierto punto, la del presente y el
futuro".[4] Esto se evidencia claramente en el
constante cambio de las políticas educativas que tiene su
correlación con el cambio de gobierno de turno, afectando
así a los contenidos de la historia.

Metodología

El análisis se hará en base al trabajo con
dos textos de Historia de Ciclo Básico de Enseñanza
Media.

-Schurmann Pacheco, Mauricio; Coolighan Sanguinetti,
María: "Historia del Uruguay en los siglos XIX y XX", Tomo
II, Ed.: Monteverde, Montevideo, 1977.

– Geymonat, Roger; Vidal, Beatriz; Gónzalez,
Silvia : " Historia II La Época Moderna en Europa y
América" , Editorial Santillana, Montevideo
2000.

Con ello se abarca por un lado veinte y cinco
años de nuestra enseñanza media y al mismo tiempo
se contrastan dos contextos históricos totalmente
opuestos. En el primero de ellos nos encontramos en plena
dictadura militar (se inicia en 1973) y en el segundo en
democracia ya consolidada. Es por ello que plantearé la
contextualización de ambos.

Para iniciar el estudio de los mismos recogí una
serie de datos globales sobre la estructura de los libros, en el
que se incluyen las unidades didácticas, número de
temas, páginas de los mismos, los temas abordados y su
distribución en el mismo para marcar la importancia dada a
ellos. Por último se analizará el soporte
gráfico e iconográfico de cada uno de ellos, como
también sus propuestas de evaluación

Manual
1

Contexto:

En los comienzos de la década de 1970 eran ya
innegables las consecuencias de un proceso de crisis (que se
arrastraba desde la década anterior) en nuestro
país. Crisis en todos los ámbitos de la vida:
económica, política, social, institucional. Al
compás de lo que pasó en esos años en la
mayor parte de América Latina, este proceso tuvo su
desenlace en una dictadura.

"En el mes de febrero de 1973 los historiadores
distinguen una serie de acontecimientos que son considerados como
el preámbulo y precipitación del golpe de estado
que se produjo el 27 de junio del mismo
año"[5]

Caetano y Rilla[6]distinguen tres
momentos en el proceso dictatorial: a) La etapa de la dictadura
comisarial, que se extendería hasta 1976; b) El "ensayo
fundacional", hasta 1980; c) La transición
democrática, que terminará en 1985, con la
asunción de las autoridades elegidas por el
pueblo.

Compete al presente trabajo la etapa intermedia, ya que
allí se editó el libro de Schurmann y Coolighan. Es
que el año 1975 es declarado "año de la
orientalidad", como punta pie inicial de la
transición hacia un nuevo estado, capaz de luchar contra
el marxismo. Es debido a esto que Caetano y Rilla llaman a los
años posteriores a 1975: "proceso fundacional". Nada mejor
que sus palabras para hacernos una idea de lo que
significó el año de la orientalidad y el "plan" de
Bordaberry[7]para el nuevo Estado:

"1975 fue un año signado, entre otros muchos
aspectos, por la acción del gobierno dictatorial tendente
a inyectar en la sociedad altas dosis de "patriotismo" y a echar
mano de la historia nacional para dar cuenta de los
"antecedentes" más "gloriosos" del proceso. Se
cumplían entonces 150 años de los "acontecimiento
de 1825", interpretados por la historiografía tradicional
como los que dieron origen a la independencia nacional. Todos los
papeles oficiales, los carnés escolares y liceales, las
adhesiones propagandísticas de distintas
compañías en la prensa, los avisos oficiales
televisivos y radiales, rezaban la etiqueta: "Año de la
orientalidad" (…) En la misma línea fue decretada
la nómina oficial de los "Treinta y tres Orientales",
creada la condecoración "Protector de los Pueblos Libres
Gral. José Artigas" (entregado entre otros a Pinochet y
Stroessner) (…)"[8]

El año 1976 fue crucial también. En primer
lugar por ser un "año electoral"(debería ser el
año de convocatoria de elecciones exigido por la
Constitución) y en segundo lugar por las diferencias entre
las FFAA y Bordaberry que llevaron al último a dejar su
lugar de "presidente".

A lo largo de todo el período, fue especial la
atención puesta en la educación. Comúnmente
los regímenes (ya sean "democráticos" o
"totalitarios") utilizan a la educación como un
instrumento al servicio del poder. Este caso no fue la
excepción. Las intervenciones en la educación se
comienzan a dar incluso antes del golpe de estado. Las Fuerzas
Armadas idearon un programa educativo para el nuevo país.
Obviamente este programa estaba imbuido de autoritarismo y
silenciamiento.

Entre las corrientes que la respalda cabe mencionar la
Doctrina de la Seguridad Nacional (surgida una vez finalizada la
segunda guerra mundial). "El centro de esta doctrina radicaba en
la defensa de la seguridad de las naciones amenazadas por la
infiltración de elementos subversivos que atentaban contra
el sistema de vida Occidental y
Cristiano".[9]

Esta doctrina formó el marco y la base
ideológica de la política represiva de las
dictaduras militares en todas las dimensiones de la realidad,
siendo la de la educación una de las áreas
más duramente golpeada.

La DSN fue complementada por otro documento titulado:
"Una nueva política interamericana para los 80", en dicho
documento se destacan tres ideas fundamentales, referidas a la
educación:

• El sistema educativo latinoamericano debía
  centrarse en la tradición histórica y
  común a todas las Américas de manera de
  defenderla del comunismo.

• Necesidad de controlar la educación, pues
  quién lo hacía definía "su pasado y su
  futuro". El mañana está en manos y en el
  cerebro de aquellos que están siendo educados
  hoy.

La necesidad de acercarse culturalmente a EEUU con el
objetivo de incorporar ideas fundamentales heredadas de los
griegos, los romanos, de la ética judío-cristiana,
tales como la libertad política, la iniciativa privada, el
anticentralismo y el patriotismo moderado.

Atendiendo estos tres puntos, las fuerzas armadas
uruguayas ejercieron un fuerte control sobre el sistema
educativo.

Para ello, realizaron medidas tales como:

• Ley general de educación Nº 14.101
  promulgada en enero de 1973, a misma eliminaba las
  autonomías de primaria, secundaria y UTU,
  establecía la creación del consejo nacional de
  educación designado por el poder ejecutivo el cual
  nombraba y destituía "por sí" al personal, o
  bien podía trasladarlo "por razones de
  reorganización o de mejor funcionamiento de los
  servicios de educación.

• Destitución de profesores: como expresa
  Benjamín Nahum: "Ninguna de las ramas de la
  enseñanza escapó a la "limpieza" que se
  centró en la destitución (a veces ordenada por
  teléfono simplemente) de
  aquellos".[10]

• Los nuevos planes de estudio. En este último
  aspecto nos detendremos.

El plan de educación 1941 se inspiraba y
promovía los ideales de democracia, individuo, libertad,
igualdad, racionalidad, ciudadanía, pero estos ideales, no
convenían al nuevo gobierno, por este motivo se instaura
un nuevo plan de educación con sus reformulaciones (1974,
1976 y 1983); este plan de educación se basó en una
serie de principios redactados por el coronel Soto. Ellos
son:

Procurar la capacitación del educando de forma
que ejerza en el futuro una libertad responsable y notablemente
orientada a orientar y jerarquizar las relaciones humanas en
áreas del bien común.

Atender la orientación filosófico-
política que conduzca a los ideales de nuestra
nacionalidad.

Formar el carácter en base a los principios
morales del honor, la dignidad y el patriotismo.

Orientarlo hacia la unidad familiar a fin de que se
convierta en el educador básico y natural de sus
hijos.

Crearle una conciencia activa en defensa de los valores
intrínsecos, con sentido de responsabilidad de su familia,
su comunidad, la sociedad uruguaya y el culto a la
tradición patria.

Asegurar la acción que posibilite el acceso a
todos los educandos a las fuentes de las culturas en el orden y
la disciplina permitiendo su inserción natural en el medio
geopolítico del país.

Desarrollar las facultades del educando en el cultivo de
la mente y el cuerpo.

Estructurar el sistema en diferentes niveles coordinados
entre sí, atendiendo los avances en los campos
educativos.

Con el cumplimiento de estos principios se
garantizaría la creación del "nuevo hombre
uruguayo". Cuya educación debía sostenerse en
valores fundamentales como la patria, la familia, la
tradición dentro de un contexto de orden y seguridad.
Valores fundamentales para la formación de nuevas
generaciones ya que las mismas eran concebidas como el principal
punto de apoyo de la dictadura en los años siguientes. Los
planes de estudio afectaron a todos los niveles educativos
(primaria, secundaria, formación docente y
universitaria).En cuanto a la enseñanza secundaria debemos
destacar el plan 76 el cual cambió las estructuras: ciclo
básico común obligatorio de tres años para
los institutos secundarios y los de enseñanza
técnica (UTU).

En cuanto a los programas de estudio, si bien hubo
modificaciones en casi todas las asignaturas, las más
afectadas fueron educación cívica, filosofía
e historia. En los programas de historia el cambio más
significativo se produjo a partir de 1976. Con la finalidad de
promulgar la nacionalidad se priorizó la enseñanza
de contenidos de historia nacional y americana.

Análisis
del texto

Esta situación planteada ut supra se ve reflejada
en el manual de historia utilizado para segundo año del
ciclo básico. Titulado: "Uruguay S XIX y XX" de los
autores Mauricio Schurmann Pacheco y María Luisa Coligan
Sanguinetti (ambos profesores de educación secundaria
durante la dictadura cívico-militar), editado por Palacio
del Libro, editorial uruguaya (todos los libros de Ciclo
Básico y de primaria son elaborados por los mismos
autores, que evidentemente tienen el monopolio de la
visión de la historia a ser enseñada) . En el caso
del primero de los autores es al mismo tiempo Inspector y se
aclara que los derechos de autor del mismo serán
destinados a beneficio de la Educación Secundaria
Básica y Superior (quien supervisa a los docentes
es el encargado de elaborar el libro de texto que contiene todos
los temas exigidos por el nuevo programa)

Este manual se divide en dos tomos, el primero se dedica
a todo el proceso independentista comenzando por la banda
oriental en 1810, la revolución oriental, el
período de gobierno artiguista (conocido por la
historiografía tradicional como "la provincia oriental
autónoma") hasta llegar a la independencia con la
constitución de 1830. El segundo tomo se dedica al estudio
de la vida independiente desde 1830 hasta el siglo XX.

El manual mide 16×24 cm, contando con 222 páginas
..

La tapa del primero muestra una imagen de Artigas a
caballo, es un óleo de Carlos María Herrera,
titulado: "Artigas en la Meseta". La figura de Artigas
será muy utilizada por los militares. La imagen presenta
dos colores: negro y turquesa en la que se ve a Artigas a caballo
sobre la meseta(ubicada en el departamento de Paysandú).
Desde dicha altura Artigas visualiza lo que está
sucediendo meseta abajo. Cabe destacar que el artista no
representa lo que Artigas está viendo lo cual produce en
el lector una gran incertidumbre. En la parte superior de la tapa
encontramos el título del libro. En la parte inferior el
nombre de los autores.

En cuanto al primer tomo, éste se estructura en
una unidad temática titulada: "La conquista de la
independencia", subdividía en 5 capítulos: "La
banda oriental en 1810"; "La revolución de los pueblos
orientales"; "La provincia oriental autónoma"; "El legado
artiguista"; "El proceso final de la independencia". Cada uno de
estos capítulos subdivididos en subtítulos y
pequeñas temáticas. Al finalizar cada
capítulo nos encontramos con un espacio destinado a
preguntas, ejercicios y textos que complementan el
capítulo.

Para garantizar el orden, la intervención
estatal, se prohibió que los cursos se dieran sobre la
base de la elaboración personal y se exigía el
estricto cumplimiento del programa. Por ello en cada unidad
temática se establece la cantidad de clases que el docente
debía dedicar a cada módulo, en el caso del
capítulo 2 se propone dedicar 7 clases (la mayor cantidad
de clases, si tomamos en cuenta las otras unidades las cuales se
dedican 2, 6 y 3 clases respectivamente.) Esto, junto a las
preguntas y ejercicios sugeridos al final de cada capítulo
puede relacionarse con las destituciones propias de la dictadura
que junto al exilio provocaron una merma de profesores
profesionales que, en caso de secundaria debieron ser sustituidos
por idóneos que en muchos casos no llegaron a
merecer tal apelativo. En definitiva, podría sugerirse que
estos complementos en los manuales estarían dirigidos
más a los profesores que a los alumnos

Revolución oriental

El capítulo dos titulado: "La revolución
de los pueblos orientales de 1811-1814", analiza la
temática del proceso revolucionario. La misma es analizada
desde la corriente positivista corriente que surge en el SXIX y
propone el conocimiento científico como el único
conocimiento auténtico. Se toma a la historia como
ciencia. Se afirma que la realidad existe, es una y se puede
conocer; por lo tanto la historia busca esa verdad. Se trata de
explicar los hechos históricos como "realmente
sucedieron".

La temática de la revolución oriental la
cual es abordada teniendo en cuenta las causas y las
características de dicha revolución, luego estudia
los acontecimientos más importantes del proceso como por
ejemplo: el grito de Asencio, La batalla de las Piedras, El sitio
de Montevideo, entre otras. Dichos acontecimientos se presentan
de forma aislada sin enmarcarlos en un proceso de larga
duración y sin dar a conocer que fueron el resultado de
múltiples factores tanto internos como externos. Al mismo
tiempo no hay una complejización del proceso
revolucionario, teniendo como resultado un relato simple,
sencillo no permitiendo el debate ni la
reflexión.

Es un relato de carácter descriptivo, se
caracteriza por intentar contar con lujo de detalles lo "que
sucedió realmente". Así por ejemplo, la Batalla de
las Piedras (18 de mayo de 1811), se relata de la siguiente
manera: "El 12 de mayo de 1811, Artigas llegó con unos
1000 hombres a Canelones donde se entero que el Virrey
había mandado para combatirlo, una fuerza militar de unos
1200 hombres al mando del capitán José de Posadas.
Los dos ejércitos se encontraron frente a frente en la
localidad de Las Piedras, el 18 de mayo, y allí tras un
reñido combate, que se extendió desde las 11 de la
mañana hasta la puesta del sol
(…)"[11].

Como se puede observar este fragmento evidencia una
historia narrativa en la cual describe la cantidad de hombres que
se enfrentaron, el tiempo que duro dicha batalla y el resultado
de la misma. Pero no hay análisis, reflexión ni
debate sobre la misma; no se menciona a las personas que
participaron de la misma, sólo se nombra a los dos grandes
personajes: Artigas y Posadas; acaso, ¿sólo
lucharon ellos dos? ¿Dónde están los hombres
que los acompañan? ¿Qué pensaban dichos
hombres? ¿Todos estarían de acuerdo con la lucha?
Todas estas interrogantes no tienen respuestas.

Cabe destacar que en el estudio de esta temática
(la revolución oriental), se le da gran importancia a
Artigas el cual es considerado como "el caudillo que
dirigió las luchas por la libertad en la banda oriental
creando el sentimiento de nacionalidad entre sus habitantes". En
el relato se describe al Artigas de Bronce, el Héroe del
Uruguay el "protector de los pueblos libres". Con esta
descripción se busca exaltar los ideales nacionalistas e
identificar al pueblo uruguayo con un antepasado común:
Artigas.

En la descripción que se realiza de Artigas se
exaltan sus fortalezas y virtudes, pero nada se habla de su
humanidad, ni del apoyo de las grupos populares.( los de abajo no
aparecen). Para destacar la personalidad de Artigas, los autores
acompañan la narración con textos oficiales de la
época que ayudan a legitimar sus afirmaciones. Dichos
textos son considerados para la corriente positivista como la
principal y única fuente histórica en la que el
historiador debe basar su análisis).

Pero debemos tener en cuenta, por un lado que los
documentos fueron escritos por individuos y por consiguiente su
subjetividad está puesta en juego. Como expresa Pierre
Vilar: "No hay documento que pueda decirnos acerca de un
particular más de lo que opinaba de él su autor, lo
que opinaba que había acontecido, lo que en su
opinión tenía que ocurrir u ocurrirá, o
acaso tan sólo lo que quería que los demás
creyesen que el pensaba, o incluso solamente lo que el mismo
creyó pensar".[12]

Toda la temática va acompañada de
imágenes que representan pinturas de artistas nacionales
como Carlos María Herrera, Diógenes Héquet y
Blanes. De esta forma se busca resaltar y fomentar la cultura
uruguaya. Dichas imágenes representan acontecimientos
históricos como el grito de Asencio, la batalla de las
piedras, el éxodo del pueblo oriental. En ellas se
personifican a criollos de la época exaltando sus
sentimientos de independencia y nacionalidad. Pero en ninguna de
las obras se evidencia su análisis y poco se dice sobre la
vida del pintor (dato relevante para entender la obra de arte ya
que en la misma se aprecia la subjetividad y los sentimientos del
pintor).

Al finalizar el capítulo existe un espacio
dedicado a propuestas evaluativas, basada en el empleo de
preguntas, tales como: ¿te acuerdas el nombre, del
padre de Artigas? ¿Y con qué grado culminó
su carrera en la milicia? ¿Puede nombrar algunos caudillos
orientales cuya prédica haya influido en la
propagación de la revolución oriental?
¿Recuerda el motivo que indujo al pueblo oriental a
designar a Artigas como jefe de los
orientales?

Como se puede observar, se trata de preguntas cerradas
que apuntan a lo memorístico y sin complejidad , buscando
que el alumnado conteste lo que se le preguntó, sin
posibilidad de expresarse libremente ni de dar a conocer su
postura sobre un tema determinado. Por consiguiente esta
metodología de evaluación busca en el alumnado un
aprendizaje memorístico y repetitivo dejando poco o nulo
espacio para la reflexión o construcción del
conocimiento. Teniendo como resultado alumnos acríticos a
los cuales se presenta el conocimiento digerido y acabado sin
posibilidad de replanteamientos y cuestionamientos.

Manual
2

Contexto

En el quinquenio 1995-2000 asume la presidencia Julio
María Sanguinetti, lo que constituye su segunda
presidencia, siendo la tercera de la restauración
democrática. Los resultados electorales marcaron un nuevo
escenario político, consolidándose lo que se
denominó "el país de los tercios", marcando una
profunda paridad en las fuerzas políticas:

"La novedad de una elección dividido en tercios
casi iguales fue el signo más visible de los profundos
cambios que se estaban produciendo en la sociedad y en la
política desde fines de los
´80…"[13]

Ello implicó que para poder gobernar con un grado
mínimo de eficacia y obtener mayorías
parlamentarias, el partido triunfante debió buscar
alianzas, conformando una coalición de gobierno con los
sectores colorados y la mayoría del Partido Nacional, que
implcó entre otras cosas la continuidad del proceso de
reformas. Las reformas alcanzaron varios ámbitos de la
realidad uruguaya: economía, seguridad social,
política y (lo que nos es más pertinente)
educación.

La reforma educativa va incluida en el plan presupuestal
para el período 1995 – 1999. Esta reforma tiene un
fuerte carácter neoliberal y está subvencionada
económicamente, en gran parte, por el BID (Banco
Iberoamericano de Desarrollo).

"…Pues en términos generales su
objetivo fundamental es la adecuación del Sistema
Educativo para el logro de un Educación Apropiada.
¿Qué quiere decir apropiada? Apropiada a los nuevos
modelos productivos, políticos, incluso de estructura
social, a los efectos de mejor contribuir al desarrollo integral
de las sociedades en el marco de una concepción
democrática
neoliberal."[14]

En uno de sus artículos el maestro Miguel
Soler[15]señala que el neoliberalismo
plasmó en la educación la competencia, la
"productividad" educativa, así como la injerencia de los
organismos internacionales en el proceso.

La reforma educativa estuvo orientada mayormente a la
enseñanza primaria y secundaria y Germán Rama fue,
quien en gran medida, la llevó a cabo.

"Con la conducción firme y férrea (en
ocasiones autoritaria) del sociólogo formado en la CEPAL,
Prof. Germán Rama, el gobierno aspiró a que la
educación recuperara su papel integrativo de otrora, en
una sociedad que daba entonces señales claras de
fragmentación y empobrecimiento crecientes. En medio de
fuertes polémicas y con errores graves de
implementación, se reformaron algunos planes y programas
de la enseñanza media, se diversificó y
descentralizó la formación docente hacia el
interior del país, se extendió la cobertura de
educación a los niños de cuatro y cinco años
(…)"[16]

Para tener en cuenta, en cuanto a historia, en primer y
segundo año de ciclo básico el plan disponía
la enseñanza de "Ciencias Sociales" (geografía,
formación cívica e historia), recién en
tercero el alumno tenía la disciplina propiamente dicha.
Esto se enmarca dentro de la idea de "Áreas de
conocimiento", en las cuales se agrupaban disciplinas
"afines"

Paradójicamente no era un sistema unificado,
debido a que coexistían liceos con plan 86 reformado. Ello
nos trajo aparejado tener alumnos que se les enseñaba por
áreas y otros a los cuales se les enseñaba por
asignaturas.

Análisis
del texto

– Geymonat, Roger; Vidal, Beatriz;
Gónzalez, Silvia : " Historia II La Época Moderna
en Europa y América" , Editorial Santillana, Montevideo
2000

Sus medidas son de 21×27, 5 cm, contando con 312
páginas. Siendo mucho más colorido. Presenta una
imagen de tapa que se llama "Grito de Asencio", que es
también un óleo de Jorge Calasso cuyo original se
encuentra en el Museo Histórico Nacional, Casa de Rivera.
La editorial es extranjera y es quien contrata a los encargados
de elaborar el mismo, en este manual es un historiador (Roger
Geymonat) y dos docentes de educación media.

Contiene en las primeras páginas: una
presentación de la obra, donde los autores explican la
lógica a partir de la cual el libro fue creado. Se hace
hincapié en la idea de proceso y en la importancia de las
imágenes. Para dar cuenta de que realmente "soplan nuevos
vientos", veamos lo que dice este manual acerca de su
utilización: "El objetivo de este libro es poner en
manos de los estudiantes un panorama de la Época Moderna
actualizado en información y enfoques, organizado de
manera tal que permita múltiples recorridos de lectura y
favorezca la apropiación de los contenidos
propuestos…se procuró enfatizar la
explicación de los procesos, presentar las relaciones
entre política, economía y sociedad y, cuando el
tema lo requería analizar con mayor detenimiento casos
puntuales, valiosos por su representatividad o por la riqueza de
sus connotaciones"[17] Podemos apreciar en
estas líneas, el regreso de la autonomía y la
concepción de diversidad.

El texto permite distinguir los capítulos
referidos a la historia americana en donde se hace énfasis
a los territorios del sur del continente y especialmente a la
Banda Oriental. Ocupan un lugar privilegiado en el mismo las
fotografías, muchas de ellas óleos, que más
allá del propio valor estético le aportan una
información muy valiosa en estrecho vínculo con los
contenidos estudiados. Las mismas están acompañadas
de epígrafes como también de distintas actividades
que la contextualizan, incluyendo referencias sobre sus autores y
las corrientes estéticas a las cuales pertenecen. Estos
elementos son fundamentales para entender el momento
histórico en las cuales fueron concebidas.

Cada capítulo contiene incorpora documentos,
llámese documentos de época o textos de distintos
historiadores para que los estudiantes puedan profundizar el
abordaje de los temas. Una gran novedad en este manual es la
inclusión de referencias sobre material fílmico
relacionado con los distintos períodos. Al final de cada
capítulo y/o unidades incorpora nuevos recursos para la
utilización autónoma e interpretación de los
diferentes materiales como los son: Caja de herramientas,
Guía de trabajo, debate, Documentos,
Pasado-Presente, promoviendo en la mayoría de los
casos el trabajo en grupo

En las páginas siguientes el libro trae un
índice temático: compuesta de cinco unidades en la
cual vemos que solo la primera es exclusiva para el
análisis europeo. En las páginas 10 y 11 aparece
una explicación de cómo está organizado el
libro (estas consideraciones aparecen inmediatamente antes que se
comiencen a trabajar los temas). Considero que este punto es muy
importante. En primer lugar muestra al libro como una herramienta
de trabajo. En segundo lugar el libro presenta una complejidad
comparable con la complejidad propia de la enseñanza de la
historia. La existencia de tareas, textos, cuadros,
imágenes, en torno a un texto central, nos da la idea de
que el proceso no es lineal, nos abre distintas "ventanas". En
cambio el manual 1, presenta un texto homogéneo, con un
relato de corrido, que nos da la idea de que los procesos
históricos se dieron de un modo lineal y sin
"sobresaltos". Por otra parte el manual 2 a través de esta
presentación de las temáticas, busca estimular al
alumno. En el manual 1 es otra la concepción: el alumno no
debe ser motivado, sino (lo que es muy distinto)
disciplinado.

Revolución Oriental:

Encuadra la misma dentro de la Revolución
hispanoamericana del siglo XIX, destacando ello como un elemento
fundamental puesto que no es posible realizar el estudio del
proceso revolucionario oriental en forma aislada del resto de los
movimiento independentistas americanos. Enmarcando que los
acontecimientos de la región tampoco pueden ser vistos por
separado. Se subraya la idea de que existió un proceso
global de integración rioplatense.

Posteriormente marcan los autores la especificidad de la
Revolución oriental, tales como el policlasicismo de
quienes participaron en ella y su carácter rural. Mas
adelante enmarca las profundas transformaciones
ideológicas que se dan en el siglo XVIII, como así
también la crisis europea. Como vemos en el
análisis se enmarca en una mirada de la complejidad de los
fenómenos históricos.

En última instancia marca el papel del caudillo
conductor y conducido como José Artigas, destacando el
papel del pueblo como protagonista. La revolución oriental
se manifiesta en dos vías: la guerra y el proceso de
renovación institucional, es decir la propuesta
política y cultural del artiguismo. En todo momento se
incorpora el trabajo con distintas fuentes, como puede ser la
mirada de Artigas por los contemporáneos que se confronta
con la mirada de distintos historiadores

En lo que respecta a las evaluaciones más
creativas, que buscan la producción del alumno, a partir
de textos o imágenes.

Citaré algunos ejemplos:

Describe las diferencias que existen entre las
vestimentas de los diferentes habitantes. Señale los
motivos que causaban dichas deferencias.

Redactar una descripción del suceso destacando
los aspectos con mayor probabilidad de ser
ciertos.

Confrontar las opiniones referidas a
Artigas…

Explicar el significado de distintas
expresiones…..

Explica el significado que tuvo para los orientales
ser parte del Éxodo.

Analice de datos sobre el padrón de las
familias que acompañaron a José Artigas en
1811

Vemos que el carácter de esta evaluación
apunta más al pensamiento y a la creación del
propio adolescente. El hecho de "relacionar" implica un
importante esfuerzo cognitivo, por parte del alumno, lo ayuda a
crear ideas (en lugar de sólo consumirlas).

También podemos ver que se amplía la
visión: los temas culturales, sociales y económicos
adquieren nuevo peso.

A modo de
conclusión

A la hora de posicionarnos como educadores debemos tener
presente nuestra subjetividad, el contexto del cual somos parte,
las "voces" que traemos a la clase. Dentro de estas "voces" los
libros de texto cumplen un papel fundamental. La historia es una
disciplina muy compleja y controvertida. Todos los pueblos
sienten la necesidad de conocer su historia, no sólo para
saber de dónde vienen sino también que hacen y
hacia donde se dirigen.

Así, se elabora un saber histórico
destinado a legitimar situaciones y reafirmar identidades. Los
estados son conscientes del papel de la historia y por ello
buscan tenerla bajo su poder elaborando una historia oficial y
dominante, la cual se enseña en las instituciones
educativas.

Dicha Historia oficial se da a conocer en los llamados
manuales escolares, los cuales son creados por docentes que
tienen su propia concepción de la historia y su
ideología. Por consiguiente el manual está cargado
con la subjetividad de los autores.

Es por ello que los docentes en el momento de utilizar
un manual escolar debemos tener en cuenta el contexto en el cual
surgieron, los autores que lo escribieron, para que plan fue
destinado, y sobre todo que es lo que "se dice" y "no se dice" de
la temática a estudiar. Como dice Appratto y Artagaveytia:
"En el análisis de los programas (y manuales) importa
observar que es lo que dicen. Pero también, como cualquier
documento, qué es lo que no dicen".

Ya como corolario traigo la voz del historiador Georges
Duby que manifestaba en este sentido:

"El historiador no puede hacer surgir del olvido
más que una parte del pasado, (…) porque,
evidentemente, no se puede reintroducir en el presente la
totalidad de una duración. Esto lo sabemos hoy en
día, mientras que en el siglo XIX se soñaba con la
restitución integral. Somos perfectamente conscientes de
que estamos obligados a elegir, y elegimos de hecho en
función de un cierto comportamiento colectivo de la
familia de los historiadores, pero también en
función de nuestro propio temperamento, de nuestro propio
carácter." [18]

Anexos

Manual 1:

Manual 2:

Bibliografía

AA. VV. "Liceo Daniel Arman Ugón.
Historia y futuro", coordinado por Reyna Torres. Editoria
Textual. Colonia Suiza, 2010.

Appratto, Carmen, Artagaveytia, Lucila: "La
educación en el Uruguay de la dictadura, (1973-1985);
Montevideo; EBO, 2003.

Benjamín Nahum; "Colección de
historia uruguaya: La Dictadura 1973-1984"; tomo XI; Banda
Oriental 2011

Bloch Marc, "Apología por la
Historia" Fondo de Cultura Económica, México,
2000.

Burke Peter "Formas de hacer Historia"
Editorial Alianza ensayo, Barcelona.

Carretero Mario "La Historia debate.
Qué Historia enseñar". Cuadernos de
Pedagogía n.° 268.

E.H.Carr; "¿Qué es la
Historia?", Capítulo IV: La causación en Historia;
Editorial Ariel, Barcelona, 1983.

Gojman, Silvia : "Didáctica de las
Ciencias Sociales", capítulo II, realizados por Silvia
Gojman.

Hobsbawm Eric "Sobre la Historia".
Editorial Crítica. Barcelona, 1998.

Joaquín Prats "Enseñar
Historia. Notas para una didáctica renovadora"

Schurmann Pacheco- Coolighan Sanguineti
"Historia, 2° año de Ciclo Básico, 2° tomo.
Uruguay siglos XIX y XX" . Editorial Monteverde,
Montevideo.

Autor:

Prof. Wilfredo Daniel
López

[1] Hobsbawm, Eric, “Sobre la Historia
”Editorial Crítica, Barcelona. 1998. Página
53

[2] Joaquín Prats;
“Enseñar Historia. Notas para una didáctica
renovadora”.

[3] AAVV: “Latinoamérica:
Enseñanza de la historia, libros de texto y conciencia
histórica”, ED. Alianza, Bs. As., 1991.

[4] ; “La historia a debate”:
¿Qué historia enseñar?.

[5] Nahum, Benjamín (Coord.):
“Historia Uruguaya. La dictadura. 1973 –
1984”, EBO, Montevideo, 2011. Pág. 9.

[6] Caetano, Gerardo; Rilla, José:
“Breve historia de la dictadura”, EBO, Montevideo,
1987.

[7] Presidente constitucional que luego juega
el papel de dictador. “Resulta también un dato
histórico incontrovertible que el golpe de Estado en
nuestro país fue ejecutado por el mismo presidente
constitucional (además un civil), quien en el mismo acto
devino dictador”. Extraído de: AA.VV.: “La
dictadura cívico-militar. Uruguay 1973-1985”, EBO,
Montevideo, 2009. Pág.: 182.

[8] Caetano, Gerardo; Rilla, José:
“Historia Contemporánea del Uruguay. De la Colonia
al Siglo XXI”; Ed.: Fin de siglo, Montevideo, 2005.

[9] Benjamín Nahum;
“Colección de historia uruguaya: La Dictadura
1973-1984”; tomo XI; banda oriental 2011.

[10] Benjamín Nahum;
“Colección de historia uruguaya: La Dictadura
1973-1984”; tomo XI; banda oriental 2011.

[11] Pacheco y Sanguinetti; “Historia
del Uruguay en los SXIX y XX”; palacio del libro
1977.

[12] Pierre Vilar; ;
“Introducción al análisis del vocabulario
histórico”.

[13] Demasi, Carlos, Rico, Alvaro,
Rossal,Marcelo: “Transición y
postransición(1980-2002) Hechos y sentidos de la
política y pospolítica”, en Brando, Oscar
(comp) 2004

[14] AAVV: “Educación
secundaria. La reforma impuesta. Diez visiones
críticas.”, Ed. Nordan – Comunidad,
Montevideo, 2001.

[15] Soler Roca; Miguel: “El banco
mundial metido a educador”, Facultad de humanidades,
Montevideo, 1997.

[16] Caetano, Gerardo; Rilla, José:
“Historia Contemporánea del Uruguay. De la Colonia
al Siglo XXI”; Ed.: Fin de siglo, Montevideo, 2005.
Pág. : 410.

[17] Geymonat, Roger, Vidal, Beatriz,
Gónzalez, Silvia : “ Historia II La Época
Moderna en Europa y América, pag. 3 Editorial
Sanitllana, Montevideo 2000

[18] Duby Georges: .” Diálogo
sobre la historia. Conversaciones con Guy Lardreu. Madrid,
Alianza,1988