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Modelo para la dinámica del proceso de formación experimental, apoyado en proyectos del tipo DCT




Enviado por Isabel Marcheco



Partes: 1, 2

  1. Resumen
  2. Introducción
  3. Modelo para la
    dinámica del proceso de formación experimental
    de los estudiantes, apoyado en proyectos del tipo DCT en las
    prácticas de laboratorio de física
    general
  4. Planteamiento del
    problema, lectura y representación de la
    situación experimental
  5. Propuesta de
    alternativas de diseño para la
    solución
  6. Metodología
    para la dinámica del proceso de formación
    experimental de los estudiantes de Ingeniería, en el
    contexto de las prácticas de laboratorio, a
    través del proyecto didáctico científico
    tecnológico
  7. Conclusiones
  8. Bibliografía

Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo mostrar desde el
proceso de formación profesional de los ingenieros una
metodología para la dinámica en la formación
experimental de los estudiantes de Ingeniería
Eléctrica, a través de las prácticas de
laboratorio de Física General, sobre la base de una
modelación de proyectos con carácter
didáctico – científico – tecnológico, en la
cual se desarrolle la contradicción entre las dimensiones
científicas y tecnológica, contribuyendo a resolver
las insuficiencias que presentan los estudiantes de la carrera de
Ingeniería Eléctrica relacionadas con la
solución de problemas experimentales y su
interpretación.

Introducción

La concepción de la metodología existente
en la realización de las prácticas de laboratorio
presenta insuficiencias, por cuanto, no contribuye eficientemente
a la dinámica del proceso de formación
experimental. Esto se debe fundamentalmente, a que no se tiene en
cuanta el desarrollo del pensamiento lógico de los
estudiantes cuestión fundamental en este proceso. El uso
excesivo y deficiente de la memoria , lejos de contribuir a que
los estudiantes actúen de forma independiente y
productiva, conlleva a un aprendizaje dogmático y
reproductivo.

La consideración anterior, trae como
consecuencia, que los estudiantes desarrollen de manera
insuficiente habilidades experimentales que subyacen en su
proceso de formación experimental. Las habilidades
experimentales, tienen en su base, tanto habilidades como
operaciones lógicas, que dan cuenta efectiva del
desarrollo de cada habilidad experimental.

Por esta parte, en este capítulo se
expondrán las bases científico –
metodológica que permitirán la construcción
de un modelo teórico dirigido a la modelación de la
dinámica del proceso de formación experimental de
los estudiantes, en el contexto de las prácticas de
Laboratorio de Física General, por medio de la
introducción de proyectos con carácter
didáctico – científico – tecnológico (DCT).
Estos últimos en correspondencia con la lógica
predominantemente inductivo – deductiva en los cursos de la
disciplina Física General y la lógica de
inducción – concreción como predominante en los
tecnologos.

Para la construcción del modelo se adoptan tres
criterios fundamentales:

  • El nexo de la Física General y la
    Tecnología expresado por el vínculo entre sus
    respectivos contenidos y la cultura de sus
    objetos.

  • El contexto pedagógico del proceso de la
    Carrera de Ingeniería Eléctrica como arena de
    integración en el desarrollo del pensamiento
    lógico de los estudiantes, base fundamental en su
    proceso de formación experimental.

  • Las situaciones problemáticas como
    elemento generador de integración en el proyecto
    didáctico científico tecnológico
    (DCT).

Por último, derivado del modelo , se recomienda
una metodología de cómo se deben ejecutar las
prácticas de laboratorio teniendo en cuenta, los proyectos
DCT y la lógica que en ellos debe desarrollarse, para
dinamizar el proceso de formación experimental de los
estudiantes de Ingeniería Eléctrica . Además
se ilustra a través de ejemplos la valoración de la
dinámica de dicho proceso.

Modelo para la
dinámica del proceso de formación experimental de
los estudiantes, apoyado en proyectos del tipo DCT en las
prácticas de laboratorio de física general

Como se había referido en la introducción
de este capítulo, se manejan tres criterios fundamentales
para la construcción del modelo teórico, los cuales
sientan las bases para los ulteriores análisis teniendo en
cuenta el nexo efectivo y profundo que existe entre las ciencia y
la tecnología, el cual trasciende a la praxis
histórico – social. Sin embargo, por los confinamientos
que este tipo de trabajo impone, apenas se abordarán las
cuestiones relativas al contenido (como se entiende en el proceso
enseñanza – aprendizaje: conocimientos, habilidades y
valores) y a la cultura de sus respectivos objetos.

Por otro lado, se asume que es precisamente en los
marcos del contexto pedagógico del accionar del conjunto
de asignaturas donde están dadas las condiciones propicias
para desarrollar e integrar de manera efectiva y eficiente el
pensamiento lógico de los estudiantes (pensamiento
científico que fundamentalmente lo aporta la Física
General con su epistemología y sus potentes métodos
de cálculo; así como el pensamiento
tecnológico aportado, en los años del ciclo
básico de formación, principalmente por el entorno
ingenieriL que rodea a los estudiantes y los potentes
métodos de cálculo tecnológico, relacionados
con algunas asignaturas del ciclo básico
específico).

En estos criterios se encierra la idea trascendental de
que en el proceso de formación experimental en los
estudiantes debe ser eminentemente dinámico,
protagónico, caracterizado por el énfasis y la
estimulación al trabajo independiente, no sólo por
el hecho de que ellos deben defender "proyectos de
investigación" (al que si bien se les presentan exigencias
de menor cuantía con respecto a una real y verdadera
investigación, no por eso pierden el encanto de introducir
a los estudiantes de forma precoz e incipiente en el mundo de la
investigación científica) sino, además, de
que lo hacen resolviendo problemas mediante situaciones
problemáticas (científicas o profesionales)
motivacionales. El modelo apunta especialmente en torno al
segundo presupuesto y a sus articulaciones con el resto de
ellos.

Empleando el método sistémico estructural
funcional, se consideran entonces diversos elementos o
componentes dentro del modelo que inciden en la dinámica
del proceso de formación experimental de los estudiantes y
que son reflejo de consideraciones anteriores.

Por tanto, nos acercaremos desde una posición
epistemología, por un lado hacia una abstracción de
la cultura universitaria, la cual tiene una esencia y una
identidad que es formativa, y es reflejada a través de
diferentes objetos con los cuales se trabaja, es decir, objeto de
la cultura de la disciplina Física General, objeto de la
cultura tecnológica (IE) y el objeto de la cultura
didáctica. Y, por otro lado, hacia una abstracción
aún mayor; la lógica, entendida como conjunto de
reglas a que se supedita el proceso del pensar, donde se
tendrá en cuenta el desarrollo del pensamiento
lógico – ¿cuán lógico? – la
lógica inductivo – deductiva como predominante en el
proceso de enseñanza aprendizaje de la Física
General, la lógica de inducción – concreción
como predominante además en el pensamiento del ingeniero y
la lógica en la didáctica (Proceso de
Formación Profesional PFP), como base fundamental, en el
proceso de formación experimental de los
estudiantes.

Considerando lo anterior, se hace necesario revelar: 1)
Los diferentes objetos de la cultura, mencionados
anteriormente y 2) la lógica, que se concreta en
una dimensión tecnológica (lógica en el
pensamiento tecnológico desde la Ingeniería
Eléctrica), una dimensión científica
(lógica en el pensamiento científico
desde

los cursos de Física General) y una
dimensión didáctica (lógica del proceso de
formación de los profesionales). (Fig. 4)

El objeto de la tecnología que nos ocupa, debemos
verlo en el contexto de la carrera de Ingeniería
Eléctrica, por lo tanto definiremos el mismo atendiendo al
modelo del profesional electricista como: el conocimiento
abstracto y percepción objetiva de la realidad
tecnológica, que se manifiesta a través de la
abstracción de los problemas profesionales.

Estos últimos definidos en el plan y programa de
estudio del ingeniero electricista como el conjunto de los
medios electrotécnicos (equipos, instalaciones y sistemas)
empleados en la generación, transmisión,
distribución y utilización de la energía
eléctrica.

Representarnos lo anterior significa, relacionar
la técnica con la ciencia, la naturaleza, y la sociedad,
configurando un sistema intencional de acciones, en el
ámbito de la cultura tecnológica. (Fig.
5).

La intencionalidad de la didáctica especial de la
Física General en la carrera de Ingeniería
Eléctrica al menos no pasa por lograr conocimientos
abstractos puros, ni conocimientos experimentales puros, con esto
se quiere significar que no se busca un físico
teórico, ni un físico experimental, sino formar un
tecnólogo que pueda usar los conocimientos necesarios que
le brinda la disciplina como base necesaria para operar con la
realidad tecnológica en toda su complejidad utilizando
modelos que han sido estudiados con anterioridad.

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De esta manera la relación entre la ciencia y la
tecnología es clave en el proceso con el cual se
está trabajando, en la medida que se aspira a contribuir a
la formación de un sujeto que tenga un desarrollo
lógico de su pensamiento; además de tener capacidad
de acción en el campo tecnológico que estudia y
trabajará posteriormente.

Cuando se habla de capacidad de acción se hace
referencia a una cierta aptitud para la
percepción-reflexión-acción
, por
ejemplo:

  • ¿Cómo me desempeño en una
    sociedad fuertemente influenciada por la tecnología y
    sus impactos?

  • ¿Qué hago con los objetos
    tecnológicos a los que me enfrento?

  • ¿Cómo trato con los técnicos y
    con los "expertos" cuando tengo que recurrir a
    ellos?

  • ¿Cómo reacciono frente a las
    problemáticas presentes en las diferentes esferas de
    actuación en las que debo desenvolverme?

Dicho de otra manera, cómo actúo como
proyectista creativo y eficaz
, si quiero cambiar alguna
situación de la realidad; o cómo actúo
como usuario inteligente, si necesito operar con los
medios técnicos a mi alcance. Todas estas acciones con las
que se modifica el medio o realidad circundante dependen de los
marcos de referencia con que se percibe la realidad. Esta
acción está fuertemente condicionada por la
percepción, y ésta, a su vez, está
fuertemente atravesada por las estructuras cognitivo-afectiva del
sujeto.

Teniendo en cuenta que el ingeniero electricista tiene
en su perfil ser proyectista, sus acciones están
encaminadas particularmente a la realización de
cálculos, selección de equipamiento y la propuesta
de un conjunto de soluciones técnico-económicas
para la conformación de sistemas eléctricos de
fuerza, control e iluminación.

Estos aspectos dentro del proyecto sólo tienen
que ver con la parte eléctrica. De manera que, la
dimensión tecnológica que se concibe la
estamos entendiendo como el tramado de relaciones que existe
entre: El objeto tecnológico – el modelo del objeto
tecnológico – propiedades del objeto tecnológico.
(Fig. 6)

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Fig.6 – Dimensión
Tecnológica

El objeto tecnológico (OT), es una parte concreta
del estudio referente al objeto de la cultura tecnológica
con la cual se trabaja, es decir, la Ingeniería
Eléctrica. Por ejemplo: los circuitos eléctricos,
las máquinas eléctricas.

El proceso que permite el paso del objeto
tecnológico al modelo del objeto tecnológico (M O.
T), es el llamado proceso de modelación, que se produce a
partir de cómo se debe accionar en el campo de dicha
Ingeniería. La transferencia de este modelo del objeto
tecnológico a las propiedades del modelo del objeto
tecnológico (P. O. T) se obtiene a partir del modelo del
ingeniero electricista en un proceso de deducción, que
posibilita la representación de un proceso de
interpretación acerca de dicho objeto, teniendo en cuenta
los resultados obtenidos y la validación del mismo. Cuando
la Tecnología alcanza un determinado grado de desarrollo,
entonces se hace necesario modelar a partir de lo que
anteriormente se tenía como modelo del objeto
tecnológico a trabajar.

Por otra parte, la Física General, como ciencia
básica en el plan de estudio de la carrera de
Ingeniería Eléctrica, estudia la naturaleza
inorgánica y, en particular, las propiedades de la
materia, además de las leyes que regulan el cambio de
estado o movimiento de los cuerpos sin variar su naturaleza. Sus
objetos son las sustancias, los campos, los cuerpos, las
moléculas, los átomos, los núcleos y las
llamadas partículas elementales; así como sus
movimientos característicos son: mecánico,
térmico, electromagnético, es decir, los
movimientos más simples y generales entre todas las formas
de movimiento de la materia. En esta parte de la cultura, propia
del proceso de formación de los profesionales de la
Ingeniería Eléctrica, el estudiante
debe:

  • Reconocer la diferencia que existe entre ciencia y
    otras formas de conocimientos.

  • Reconocer que el conocimiento científico
    siempre es perceptible de verificarse, modificarse, mejorarlo
    o desecharse.

  • Mostrar actitud crítica y reflexionar ante la
    relación: ciencia – tecnología – sociedad –
    medio ambiente.

  • Reconocer que las expectativas, creencias,
    conocimientos y experiencias previas condicionan el
    planteamiento e interpretación de los
    hechos.

Considerando lo anterior y teniendo en cuenta que a
través de las prácticas de laboratorio se puede
comprobar y aplicar las teorías, conceptos y leyes
físicas, podemos definir la dimensión
científica
como aquella relación que existe
entre el aparato conceptual, el metodológico y el
instrumental dentro de la disciplina, todo lo cual permite
resolver los problemas que se presentan en dichas
prácticas. (Fig. 7)

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Fig. 7 – Dimensión
Científica

1.- Lo conceptual, se relaciona a su vez
con:

  • a) El nivel de profundidad del curso. En
    tal sentido se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

  • En los cursos de Física General, debe hacerse
    uso adecuado y consecuente de las
    matemáticas

  • Se debe tener en cuenta la relación entre los
    enfoques macroscópicos y
    microscópicos

  • Se debe hacer uso de modelos más o menos
    complejos

  • Debe existir correlación entre lo cualitativo
    y lo cuantitativo

  • b) la situación del objeto
    físico,
    está dada por las condiciones o
    situación en la que se coloca el objeto para su
    estudio, o lo que es lo mismo, el estado del objeto en
    dependencia de su relación con el medio que lo rodea.
    Algunos casos de diferentes situaciones del objeto
    físico son: campos electromagnéticos en el
    vacío o en la sustancia, fluidos con y sin
    fricción, etc.

Las situaciones deben ser típicas del objeto de
la profesión del futuro graduado. El estudiante debe ver
la relación entre el problema de la Física General
que se le presenta y su futuro trabajo como profesional. Esto
tiene que ver con la habilidad que él debe desarrollar
para modelar una situación real típica de la
profesión para su estudio.

  • c) Nivel de asimilación: se
    refiere a la forma en que el estudiante asimila el contenido
    en su interacción con el medio, reproduciendo lo que
    él conoce en ese momento, aplicando lo que conoce en
    situaciones nuevas e incluso creando nuevos procedimientos
    para resolver situaciones desconocidas en un nivel creativo.
    Los cursos de Física General deben contribuir al
    desarrollo de un nivel de actuación productivo y
    creativo en nuestros futuros ingenieros; de esta manera
    deberá considerarse de forma estratégica el
    desarrollo de habilidades para el diseño,
    innovación y creatividad desde la Física
    contribuyendo de esta forma a su formación
    integral.

  • d) El nivel de profundidad del
    contenido:
    Se debe profundizar desde la ley hasta el
    Cuadro Físico del Mundo (ley, principios,
    teoría, cuadro)

2.- Lo metodológico relaciona el papel de
la Física General con la apropiación por parte de
los estudiantes, del sistema de conocimientos que le brinda la
misma pero, además, de un conocimiento de tipo
metodológico, para poder saber ¿qué
procedimientos, qué métodos va a utilizar para
resolver una situación, un problema, de forma
eficiente?.

3.- Lo instrumental contribuye a que los
estudiantes desarrollen competencias tales como:

  • Competencia comunicativa: capacidad de
    comunicar resultados de las prácticas de laboratorio
    en forma oral, escrita y gráfica; juzgar la validez y
    credibilidad de comunicaciones científicas anteriores
    (textos científicos, Internet.

  • Competencia de manejo de información:
    capacidad para visualizar y ubicar los datos y la
    información necesarias para la mejor
    comprensión de un fenómeno o situación
    dada; la capacidad de discernir la pertinencia de datos o
    informaciones disponibles. También la capacidad de
    encontrar tendencias o relaciones entre conjuntos
    desordenados de datos o de informaciones.

  • Competencia lógica: enfoca
    básicamente el problema de las operaciones
    lógico – matemáticas que deben utilizarse en
    cada práctica de laboratorio.

  • Competencia en la solución de
    problemas:
    se trata de resolver problemas experimentales.
    Los estudiantes deben estar motivados por una necesidad de
    actuar, resolver una situación concreta.

  • Competencia de trabajo en equipo: se trata de
    una competencia relacional, de entender cuál es el
    papel de cada integrante del equipo y sus
    funciones.

  • Competencia interpretativa: incluye la
    interpretración de los resultados y las inferencias a
    realizar a partir de los mismos.

Sin ánimo de abundar en las competencias, es
preciso decir que, la competencia es un saber hacer, con saber y
con conciencia. Es decir, incluye saberes, pero además
conciencia de lo que se está realizando.

El objeto de la tecnología y el objeto de la
ciencia están relacionadas con el objeto de la
didáctica, en tanto que, un problema concreto en la
práctica de laboratorio se comienza con el estudio desde
un ángulo científico; luego, o
simultáneamente, se analiza desde el ángulo
tecnológico el cual aporta sus especificidades, pero, lo
más importante: todo ello se realiza en el marco, en el
escenario, en el estrado didáctico del proceso de
formación del profesional (le imprime su impronta y de la
cual no se puede sustraer). (Fig. 8),

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Fig. 8 – Relación entre
diferentes objetos de la cultura universitaria

El objeto de la didáctica expresa la naturaleza
dinámica del proceso de formación de los
profesionales, toda vez que se patentiza su naturaleza
consciente, holística, y dialéctica. Esto es, que
en el proceso de formación se trata de comprometer y
responsabilizar a los estudiantes y que tengan conciencia de su
propio proceso de formación para que en el futuro puedan
trazarse nuevas metas; que en cada uno de los eventos del
proceso, no sólo exista interrelación entre ellos
sino con el todo, haciendo que cada uno sea expresión de
las cualidades de ese todo.

Por tal motivo la dimensión
didáctica
que se asume está relacionada con la
triada existente entre la motivación – la
comprensión – y la sistematización, la cual es muy
importante dentro de la propia dinámica del proceso de
formación experimental de los profesionales. (Fig.
9)

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Fig. 9 – Dimensión
Didáctica

Es conocido que la motivación, tiene como
premisas fundamentales la relación entre lo cognitivo y
afectivo y la comunicación como base esencial de esta
relación. Esta relación trasciende al plano de lo
individual en la medida en que la comunicación, concebida
como base esencial del sistema de relaciones que dentro del
proceso se establecen, favorezcan el surgimiento de un clima
socio afectivo que promueva la disposición del sujeto a
aprender.

La motivación condiciona la forma de pensar del
alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante, por ello la
relación entre lo cognitivo y lo afectivo
se constituye en regularidad esencial de este proceso. Esto
indica la necesidad de la activación del pensamiento en
pos del desarrollo de una actividad creadora e independiente, ha
de reconocerse entonces, la indisoluble unión de las
actividades cognitivas y afectivas. Esta última regula las
motivaciones, intereses, condicionando al estudiante para una
asimilación adecuada de los contenidos, así como
las expectativas respecto a éstos en un futuro.

Por tanto, se debe ver la motivación como la
apertura y disponibilidad para aprender, la cual se ve potenciada
cuando a través del método, en su relación
con el objetivo y el objeto de la cultura, se garantiza la
socialización e individualización del objetivo,
así como la significación y problematización
del objeto de la cultura.

En función de lograr de manera óptima los
objetivos que manan de la interacción profesor – alumno,
de los intereses de estos últimos como protagonistas del
PEA y los objetivos de la sociedad, que el profesor representa,
los cuales son significativos para el estudiante y mueven todo el
proceso., el profesor despliega a través del método
un conjunto de acciones dirigidas ante todo a favorecer la
disposición del estudiante para aprender (revelando la
importancia del nuevo conocimiento para la vida y para la
profesión) y a explorar los conocimientos previos de los
estudiantes, para ponerlos en relación con aquel objeto de
la cultura vinculado con el contenido.

El objeto de la cultura representa los hechos, los
fenómenos y situaciones, que relacionan el contenido a
tratar en el tema o clase, con los conocimientos previos. A
través de la significación del objeto de la
cultura, se movilizan experiencias, vivencias, necesidades,
motivos e intereses cognoscitivo por el aprendizaje del contenido
ha tratar, dado que significando el objeto de la cultura se
evidencia la importancia de éste y la necesidad y utilidad
de su conocimiento.

El método, adoptado en el proceso para su
ejecución, organiza y estructura las acciones de
socialización e individualización del objetivo,
así como, de significación y de
problematización del objeto de la cultura, sintetizando y
dinamizando la relación entre el objetivo y el objeto de
la cultura.

Por tal motivo, se afirma sustentamos que en la
motivación la problematización del objeto de la
cultura es cuestión de suma importancia, ya que el
pensamiento surge de una situación problémica y se
dirige a su solución. Ello no significa, a juicio de este
autor, que el pensamiento se reduzca a un proceso exclusivo de
solución de problemas, simplemente se hace énfasis
en que la forma más peculiar y tal vez la más
importante para el hombre bajo la cual se manifiesta le
pensamiento es en la solución y formulación de
problemas. Si se aspira a dinamizar el proceso de
formación experimental hay que tener en
consideración la problematicidad de los conocimientos como
base esencial para el surgimiento de conflictos
cognitivos.

El conflicto cognitivo surge en el sujeto como resultado
de la concientización de la contradicción entre lo
que éste conoce y lo que necesita conocer. Estos
conflictos cognitivos que surgen al nivel individual son el
resultado de los progresos que pueden alcanzarse en el seno del
grupo cuando estos son socializados en un espacio interactivo
denominado situación de aprendizaje, que requiere de una
capacidad comunicativa, del reconocimiento de la individualidad y
de que no hay certezas absolutas.

Con el establecimiento de esta relación entre los
conocimientos previos y el objeto de la cultura problematizado se
inicia, con la ayuda del método, un proceso de
incitación al cuestionamiento, a la exploración, a
la comprensión y a la adopción de una postura
responsable y comprometida con el aprendizaje.

La motivación, aún cuando adquiere una
importancia decisiva cuando se inicia un nuevo contenido, no ha
de verse como un proceso privativo de esta circunstancia. Ella ha
de estar presente en los restantes eslabones de la
dinámica. Es decir, debe haber motivación durante
la comprensión de los contenidos, durante la
sistematización e incluso durante la evaluación.
Ella es condición indispensable para el éxito de
todo el proceso.

De esta manera, la comprensión se identifica con
un proceso constructivo potenciado en el marco del proceso de
enseñanza aprendizaje cuando a través del
método el objeto de la cultura se configura en contenido
favoreciendo la derivabilidad, integrabilidad y operacionalidad
de los últimos (contenidos).

Existen elementos favorecedores para la
compresión de los contenidos como son: a)
Persuasión del estudiante para lograr que incorpore la
nueva información que va a procesar, b) La
estructuración (derivabilidad e integrabilidad del
contenido) para que los nuevos conocimientos y habilidades se
incorporen, se asimilen a los conocimientos, habilidades y
estructuras cognitivas ya existentes, ampliándolas,
organizándolas, garantizando la transferencia de los
contenidos.

La transferencia de los contenidos mediante la
agudización de la contradicción entre el nivel de
profundidad del contenido y las potencialidades del sujeto para
enfrentarlas, da cuenta de la sistematización de dichos
contenidos. La misma se identifica con el proceso de
generalización y aplicación de los contenidos, que
es potenciado por el método y donde a partir del objetivo
configurado en el estudiante se garantiza la adecuada
transferencia.

Los elementos que favorecen la sistematización de
los contenidos están relacionados con la
generalización a nuevos contextos y aplicación d el
contenido, además de la confrontación y
cooperación.

En correspondencia con estas tres
dimensiones (tecnológica, científica y
didáctica), las cuales representan direcciones dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de
Ingeniería Eléctrica, se aplican dos tipos de
lógicas que dan cuenta del desarrollo del pensamiento
lógico (ya sea científico o tecnológico): la
lógica predominantemente inductivo – deductivo en el
proceso de enseñanza aprendizaje de la Física
General y la lógica de inducción concreción
como predominante también en el pensamiento del futuro
tecnólogo. Ambas lógicas son esenciales en la
dinámica del proceso de formación experimental que
estamos tratando. (Fig. 10),

La lógica de inducción – deducción
(I – D) y la de inducción – concreción (I – C),
están en estrecha relación con la propia
lógica del proceso de formación de los
profesionales, la cual da cuenta del orden o secuencias de los
pasos de la enseñanza que aseguran los resultados
más efectivos, tanto en el sentido de la
asimilación de los contenidos como en el desarrollo de las
capacidades cognoscitivas de los estudiantes en cada caso
concreto. Todo a través de la motivación,
comprensión y sistematización del
contenido.

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Fig. 10- Relación entre las
dimensión científica, dimensión
tecnológica y dimensión
didáctica

En la dinámica del proceso de formación
experimental de los estudiantes, las lógicas de I – D e I
– C, se van a ir dando como lógicas formales, en tanto
que, la lógica formal es reflejo de la existencia de un
objeto bajo una calma relativa, como abstrayéndose del
cambio y de las modificaciones que están sucediendo en
él, de modo tal que puedan expresar en forma correcta las
ideas, sin dejar brecha a la ambigüedad, la ambivalencia, la
indefinición, la incertidumbre y la yuxtaposición
de elementos.

A juicio de este autor la anterior consideración
es muy importante, pues aunque el fenómeno que el
estudiante está estudiando puede ser y no ser
simultáneamente en virtud de su movimiento continuo y
eterno, es necesario que el pensamiento dicte qué es o no
es en ese instante; de lo contrario, no se hará
comprensible la idea o conclusión que se quieran expresar
acerca del fenómeno que se aborda en el
estudio.

No obstante, no se está desechando la
dialéctica por cuanto ella se complementa de manera
reciproca y no se contradice con la lógica formal. La
lógica dialéctica no desecha la lógica
formal; señala sus límites y la considera como
forma necesaria del pensamiento lógico.

La hipótesis a defender en la
investigación tiene como contradicción fundamental,
la existente entre la dimensión científica y la
dimensión tecnológica. Son contrarios
dialécticos porque además de excluirse se
presuponen mutuamente, es decir, se excluyen por cuanto
están dadas a partir de objetos diferentes, regularidades
diferentes y se presuponen ya que la Física como ciencia
con su epistemología y sus potentes métodos de
cálculo le aporta a la tecnológica las herramientas
necesarias para desarrollarse, pero este desarrollo a su vez
exige un desarrollo de la Física para poderle dar
solución a los problemas que se les plantean a los
estudiantes ya sea en el contexto pedagógico o en su
esfera de actuación ocupacional una vez
egresado.

La contradicción anterior tiene su esencia en la
relación dialéctica que existe entre la
lógica de inducción – deducción como
predominante en el proceso de enseñanza de la
Física General y la lógica de inducción –
concreción como lógica predominante en el
pensamiento ingenieril.

Estas lógica sedan en unidad: 1) porque el
pensamiento es único y se da en toda su integrabilidad y
2) porque ambas parten de lo inductivo. Son contrarios, pues la
deducción como proceso lógico parte de
generalizaciones o conclusiones para llegar a hechos concretos
aislados o juicios de menos grado de generalidad y la
concreción, como otro proceso lógico, parte de un
modelo concreto para adecuar una nueva realidad, es decir, se
transfieren modelo ya establecidos de un objeto en estudio para
posteriormente realizarse una transformación
volviéndose a concretar una nueva realidad.

Atendiendo a todo lo explicado hasta el momento, la
contradicción anterior, será resuelta a partir de
la modelación de proyectos. Como se trata de dinamizar el
proceso de formación experimental teniendo en cuenta el
desarrollo que alcanzan los estudiantes en su pensamiento
lógico, el proceso de formulación y solución
del problema y el método de proyectos, son recursos
didácticos, que se constituyen a su vez, en contenidos
básicos de la ciencia y la tecnología.

Por lo tanto, los proyectos al relacionarse con una
dimensión científica, una dimensión
tecnológica y la dimensión didáctica se
transforma en un proyecto didáctico- científico
– tecnológico
en el contexto de las prácticas
de laboratorio.

Este proyecto es didáctico, en tanto, parte de
tener en cuenta la selección, organización y
aplicación de los procedimientos didácticos que
propicien el logro de los objetivos propuestos; es
científico, pues se aborda la ciencia desde la disciplina
Física General Aplicada a Ingeniería y es
tecnológico porque se basa en la utilización de los
aspectos tecnológicos vinculados a carreras
Técnicas, como es el caso de la Ingeniería
Eléctrica.

Siguiendo la aplicación de la lógica, en
cada dimensión declarada anteriormente, se destaca en
especial el rol integrador del proyecto didáctico
científico tecnológico; como eje de las
operaciones lógicas propias del pensamiento
tecnológico y científico (desarrollado a partir de
la disciplina Física General y la Tecnología),
además de eje procedimental en las prácticas de
laboratorio de Física General.

La dinámica del proceso de formación
experimental de los estudiantes, a partir de la
utilización del proyecto didáctico
científico tecnológico, pone al estudiante frente a
una situación problematizada real en el contexto de su
carrera, favoreciendo un aprendizaje más vinculado con la
tecnología desde los cursos de Física General, que
le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o
aislada.

Al trabajar con este tipo de proyectos, el estudiante
aprende a investigar utilizando las técnicas propias de la
disciplina, llevándolo así a la aplicación
de estos conocimientos a otras situaciones vinculadas con el
objeto de la cultura tecnológica.

Todo lo anterior además, posibilita al estudiante
desde las prácticas de laboratorio de Física
General acercarse a la ciencia (Física General) a partir
de reconocer los pasos sistemáticos en el proceso
experimental
tales como:

  • Identificar pasos del proceso experimental: plantear
    dudas y problemas, elaborar explicaciones provisionales,
    diseñar o seleccionar formas para demostrarlas,
    verificarlas o refutarlas, comunicar y someter a
    crítica los resultados obtenidos. Valorar la
    importancia del trabajo en equipo.

  • Adoptar actitud honesta, abierta, crítica
    ante los resultados de la investigación que no cumplan
    con determinadas exigencias, tales como la reproductibilidad;
    la extrapolación.

  • Apreciar curiosidad y creatividad y reconocerlos
    como características del trabajo
    científico.

  • Aplicar conocimientos y habilidades para
    diseñar y llevar a cabo investigaciones sencillas para
    lo cual:

  • Localiza, obtiene y organiza información
    relevante, y con ello identifica y plantea problemas con
    relación a la investigación..

  • Formula hipótesis susceptibles de
    comprobación y elabora informes previos para dicha
    investigación.

  • Identificación de variables, selección
    de muestras, realización de observaciones y mediciones
    sistemáticas registrando datos de forma que puedan ser
    verificados por otros.

  • Empleo de vocabulario científico esencial de
    la disciplina.

  • Incorpora la matemática como una herramienta
    para el manejo, la identificación y la
    presentación de información.

  • Manipulación y montaje correcto de los
    accesorios y equipo de laboratorio, observando las normas de
    seguridad establecidas.

Lo anterior se interrelaciona de forma lógica con
los aspectos a tener en cuanta en la medición como
son:

  • Apreciar la importancia de la cuantificación
    para obtener un conocimiento más preciso de la
    naturaleza.

  • Comprender el carácter convencional de
    unidades y manejarlos adecuadamente

  • Reconocer la incertidumbre en las
    mediciones

  • Operar con cifras significativas cuando es
    conveniente; así como la utilización de la
    notación exponencial

  • Realizar correctamente las mediciones

En toda esta interconexión, no se puede obviar la
comunicación, la cual debe estar presente en todo
proceso experimental, en el que se deben:

  • Comunicar los resultados obtenidos del proceso
    experimental en forma oral, escrita y
    gráfica

  • Juzgar la validez y credibilidad de comunicaciones
    científicas de diversa naturaleza (artículos de
    investigación, textos científicos, textos de
    divulgación, INTERNET)

  • Reconocer que todo texto, incluso los informativos,
    pueden contener juicios de valor y opiniones de él o
    de los autores

  • Adoptar con honestidad la crítica hacia su
    trabajo experimental y aprovecharlas para su
    mejoramiento.

Siendo así, ¿ Cómo se deben
organizar las etapas en este tipo de proyecto?

Las etapas en este tipo de proyecto se deben organizar
de la siguiente manera: ( Fig.11).

  • Planteamiento del problema, lectura y
    representación del problema experimental

  • Identificación, análisis y
    definición del problema

  • Propuesta de alternativas de diseño para la
    solución del problema

  • Concreción de la solución del
    problema

  • Resultado y evaluación.

Planteamiento del
problema, lectura y representación de la situación
experimental

En esta primera etapa del proyecto didáctico
científico tecnológico, debe tenerse en cuenta la
integración y derivación de los problemas de la
carrera de Ingeniería Eléctrica que devienen de los
problemas profesionales y a su vez se derivan a los problemas de
la disciplina, los cuales permiten una derivación hacia
diferentes problemas docentes (contenido problematizable);
originándose un problema de asignatura (Física I,
II, III y IV) y por lo tanto si se vinculan con el resto de las
disciplinas de la carrera podremos convertirlos en problemas
docentes de laboratorio.

Estos problemas docentes de laboratorioa su vez, se
derivan a cada uno los problemas de cada práctica de
laboratorio, mediante una relación de
subordinación. Esto quiere decir, que las prácticas
de laboratorio están llamadas a resolver los problemas
docentes como por ejemplo: interpretar magnitudes físicas,
medir, tabular resultados, desarrollar cualidades de la
expresión, defender los resultados y desarrollar el
pensamiento lógico.

Al plantear los problemas, estos deben ser: a)
comprensibles y resolubles por los estudiantes: ni demasiado
fáciles ni laboriosos. Los estudiantes deben ser capaces
de poder imaginar o prever soluciones posibles, sin que
éstas sean evidentes ni inmediatas, b) ser adaptables a
diferentes grupos y niveles de estudiantes y a diferentes
circunstancias (adaptando las variables didácticas del
problema para que sean pertinentes)c) deben ser motivadores para
la acción:, d) representar un desafío, e) los
problemas deben estar contextualizados, no deben contener
información insuficiente y/o superflua para evitar que la
solución esté condicionada por los datos f) deben
ser suficientemente abiertos como para que el estudiante pueda
visualizar cuestiones no explícitas en las claves del
mismo, estimulando así la utilización de
procedimientos múltiples y diversos y g) tener la
posibilidad de variadas soluciones.

Reconocer la importancia que tiene la lectura de textos,
los cuestionarios, las investigaciones (de la ciencia, la
tecnología, de tipo histórica,
bibliográfica, etc.), las explicaciones del profesor y
otras estrategias didácticas son significativas en la
representación de la situación. El estudiante debe
lograr una representación del problema a partir de los
conocimientos previos, lo cual es de importancia cardinal, en
tanto, que el análisis como función del pensamiento
predomina en esta representación como obtención de
una comprensión del texto del problema.

La comprensión de los contenidos de la
práctica en el proyecto depende de cómo el
estudiante los incorpora, los identifica y los utiliza en el
proceso de solución del problema planteado. Se sostiene
por este autor que los contenidos son significativos para el
estudiante cuando "funcionan" en la acción (para resolver
el problema). Es decir, que existe un vínculo directo
entre la significatividad y la funcionalidad de lo que
aprende.

Partes: 1, 2

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