Evaluación y las tecnologías de la información y las comunicaciones

Introducción

Nuevas Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (NTIC) están presentes en el campo de la
Pedagogía y en la Didáctica. En estas ciencias los
métodos de enseñanza–aprendizaje están
en cambios continuos tanto en teoría como en la
práctica.

El aprendizaje de los contenidos se evalúa, y
ésta evaluación del aprendizaje no se aparta de las
transformaciones, aunque en el interior de las aulas en ocasiones
se mantienen las tendencias tradicionales establecidas a
través de la historia. Como es el hecho de la
no-coparticipación de los sujetos (alumnos y profesores)
en el diseño y elaboración de la evaluación.
Porque las funciones de los alumnos están centradas en
reproducir y la de los profesores en medir los objetivos
pedagógicos propuestos, para cuantificar los conocimientos
aprendidos en cada momento.

En el área internacional hay publicaciones
provenientes de Brasil, España, México y otros
países que muestran la necesidad del estudio de la
evaluación, por su universalidad y presencia en todas las
esferas de la vida, especialmente donde se requieren sistemas de
acreditación y selección de los estudiantes,
quienes pasaran a dirigir los diferentes sistemas empresariales y
gubernamentales una vez egresados de las instituciones superiores
con distintos grados de preparación.

Alfonso de Armas M.(1), atribuye gran valor a la
incidencia del componente evaluación en la
educación superior cubana, y como resultado ha realizado
una propuesta de un sistema de control de acuerdo con las etapas
de asimilación de las acciones mentales, teoría
desarrollada por la escuela soviética y asumida en el
área latinoamericana y en Cuba específicamente (1),
(2). Debido a que el control está presente en todos los
momentos del proceso de evaluación, se ha estimado que los
verdaderos sistemas de evaluación deben implicar un
control continuo de los cambios producidos, de su generalidad y
posibles transferencias a nuevas situaciones (3).

El Dr. Fernando Vecino Alegret, quien se
desempeñara como Ministro de Educación Superior en
Cuba, se cuestionaba las concepciones y prácticas vigentes
en las universidades respecto a la evaluación del
aprendizaje (4) (5). Toda labor educativa realizada en las aulas,
puede constituir un soporte conceptual pertinente, útil
para el mejoramiento didáctico.

En la actualidad los docentes como respuesta a esta
situación, están en la obligación de crear
alternativas, para variar los sistemas de evaluación,
permitiendo el potenciamiento del desarrollo general del alumno e
incidir favorablemente en el aprendizaje cualitativo. En Cuba,
específicamente, en la Docencia Médica Superior
(DMS) generar exámenes de Medicina por medio de la
computadora no es nuevo. En 1973, se introduce este tema por los
conocimientos que tenía el Profesor Dr. Roberto Douglas
Pedroso sobre las publicaciones del Sistema PLATO, hechas por la
Universidad de Stanford y visitas realizadas por él a la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). En
esta etapa, independientemente de que otras universidades en Cuba
hayan estudiado este tema, el Centro de Cibernética
Aplicada a la Medicina (CECAM) desarrolló muchos sistemas
automatizados para la gestión docente como:
Evaluación docente Plan de Estudio-Trabajo (1973-1974),
evaluación de exámenes y análisis de
Ítem (1973-1975), Banco automatizado de pregunta (1976),
), Subsistema de evaluación (1977), Sistema de
retención del conocimiento (SIRECO) (1980), sistema
automatizado para la evaluación de objetivos (SAEVO)
(1986), Sistema automatizado de simulación (SIMULA)
(1986), Entrenadores (Drillis) (1987), Sistema automatizado para
la enseñanza de la anatomía SNC
(Colaboración con la FCM "Salvador Allende") (1987),
Sistema automatizado de información Docente-Instituto
(SAIDO-I) (1988), Banco de preguntas validas y confección
automáticas de exámenes (GEAUTEX)2 (1992) y
Generador de Exámenes de Medicina (GEXMEDI) (2003)
(6)

En las universidades médicas, la
evaluación automatizada ha caído en desuso, fue
sustituida por los métodos de evaluaciones
tradicionales.

La Facultad de Ciencias Médicas de
Guantánamo no escapa a esta realidad. En la disciplina
Informática Médica, la asignatura
Informática Médica II, que se imparte en el cuarto
semestre de la carrera de medicina, específicamente en el
proyecto policlínico universitario, donde se esta
concebido y se imparte las clases haciendo uso de la nueva
tecnología de información y la comunicación
no se ha evidenciado ningún cambio en lo que ha
evolución se trata, estas se sigue haciendo según
los métodos tradicionales. Lo cual es
contradicción.

Basado en esta contradicción es que esta
investigación pretende establecer un sistema de
evaluación alternativa, que pueda aplicarse en el contexto
de la instrucción diaria de la asignatura
Informática Médica II, en cuarto semestre de la
Carrera de Medicina en los estudiantes del proyecto
policlínico universitario para reducir el uso de los
procedimientos tradicionales para lo cual se elaboro el siguiente
diseño investigación:

Por lo antes expuesto es planteamos como problema "La
disparidad entre el proceso de enseñanza–aprendizaje
y el componente evaluativo, limita la constatación
consciente de los conocimientos aprendidos, la interacción
de los sujetos que intervienen en el proceso docente-educativo de
la asignatura Informática Médica II y el
cumplimiento de las funciones de la evaluación". Siendo
nuestro objeto de estudio el componente evaluativo de la
asignatura Informática Médica II. El objetivo de
nuestro trabajo es Diseñar software que sirva como
alternativa para el desarrollo de la evaluación
informatizada de la asignatura Informática Médica
II en los alumnos del proyecto policlínico universitario.
Teniendo como campo de los procedimientos para desarrollar un
sistema de evaluación alternativo, en el cuarto semestre
de la Carrera de Medicina en el proyecto policlínico
universitario

Por todo lo anterior formulamos las preguntas
siguientes:

• 1. ¿Cuáles son los antecedentes
  de la evaluación?.

• 2. ¿Cual es la base pedagógica y
  psicológica para la evaluación
  informatizada?

• 3. ¿Cual es el Estado actual de
  evaluación informatizada en la asignatura
  Informática Médica?

¿Cómo modela el proceso de
evaluación de la asignatura Informática
Médica II?

¿Cómo quedara elaborado el
software EVALUDOR (ALR) alternativo para la evaluación
informatizada de la asignatura Informática Médica
II?

• 4. ¿Qué valoración
  tendrán los especialistas consultados y los
  estudiantes sobre software EVALUDOR (ALR) alternativo para la
  evaluación informatizada de la asignatura
  Informática Médica II?

Para darles respuesta a las preguntas
formulada, se plantearon las tareas siguientes:

• 1. Analizar los antecedentes de la
  evaluación

• 2. Determinar la base pedagógica y
  psicológica para la evaluación
  informatizada

• 3.  Determinar estado actual de
  evaluación informatizada en la asignatura
  Informática Médica

Modelar el proceso de evaluación de
la asignatura Informática Médica II

Elaborar el manual de usuario del software
EVALUDOR (ALR) alternativo para la evaluación
informatizada de la asignatura Informática Médica
II?

• 4. Determinar el criterio tendrán los
  especialistas consultados y los estudiantes sobre software
  EVALUDOR (ALR) alternativo para la evaluación
  informatizada de la asignatura Informática
  Médica II?

Siendo de la idea que: "Si se utiliza el software El
Evaluador (ALR ) se elimina la disparidad entre el proceso de
enseñanza aprendizaje, la limitación en la
constatación consiente de los conocimientos aprendidos, se
propicia la interacción de los sujetos que intervienen en
el proceso docente educativo, el cumplimiento de la funciones de
la evolución."

Teniendo como aporte del trabajo

La tesis presentada enriquece la teoría de la
evaluación porque:

• Ofrece una alternativa capaz de coadyuvar a la
  elevación del nivel de los conocimientos de los
  alumnos.

• Propicia la elaboración de un procedimiento
  de evaluación alternativo.

• Coadyuva a darle significación efectiva a la
  necesidad de estudio y conocimiento de la Informática
  Médica II.

• Incrementa la motivación por el estudio y el
  desarrollo de las evaluaciones.

• Diversifica las fuentes de obtención de
  información.

• Favorece el desarrollo la colaboración entre
  el colectivo de estudiantes.

• Establece una metodología que armoniza los
  componentes del proceso docente-educativo y eleva la
  efectividad de la enseñanza de la Informática
  Médica II a través del desarrollo de los
  contenidos con atención a lo afectivo, aptitudinal y
  valorativo.

El diseño de un software como alternativa para la
evaluación informatizada de la asignatura
Informática Médica II en el proyecto
policlínico universitario educativo le otorga una
significación práctico a los avances que van
obteniendo los alumnos y el profesor de esta carrera en favor de
la cultura, la ciencia y el desarrollo individual y social, por
cuya novedad científica se enriquecen las teorías
de la evaluación empleadas en la Facultad de ciencias
Médicas de Guantánamo.

Los Métodos que se utilizarán en la
investigación para el cumplimiento de estas tareas
son:4

Métodos del nivel
teórico.

Histórico-Lógico: para analizar la
tendencia que ha presentado la evaluación en su
desarrollo, conocer como ha evolucionado y se ha desarrollado el
proceso de evaluación en el proceso docente educativo.
Fundamentalmente se utilizará en el epígrafe 1 del
capitulo 1.

Hipotético-Deductivo: Se empleará,
en la verificación de la hipótesis, al inferir
conclusiones y establecer predicciones a partir del sistema de
conocimientos que ya se poseen.

Genético: Se utilizará al analizar
todos los componentes, principios, leyes que rigen o norman el
proceso de evaluación.

Sistémico-Estructurar: Con vista a
determinar todos los componentes de la evaluación y la
relación entre ellos dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje.

Materialismo dialéctico: Con vista a
determinar la relación entre los diversos componente de la
evaluación y los elementos que son contradictorio entre si
y que conllevan a la necesidad de implementar la
evaluación automatizada.

Métodos del nivel
empírico.

La observación: En la etapa inicial se usa
en el diagnóstico del problema a investigar y en la fase
de diseño de la investigación. En el transcurso de
la investigación como en procedimiento propio del
método utilizado en la comprobación de la
hipótesis. Al finalizar la investigación para
predecir las tendencias y desarrollo de los fenómenos, de
un orden mayor de generalización.

La medición: en la fase de
diagnóstico y la de validación con vista a
cuantificar los resultados que se obtienen tanto en la fase de
diagnóstico, como la de validación.

CAPÍTULO 1.

Fundamentos
teóricos generales de la evaluación y el uso de las
tecnologías de la información y las
comunicaciones

• Antecedentes de la
  evaluación

Antecedentes
internacionales.

Toda actividad humana supone evaluación. Esta es
una parte consustancial de aquella, porque interviene en una
función esencial: la regulación de la actividad. Ya
sea efecto de un control externo al propio sujeto o los sujetos
de la actividad de que se trate, o de una regulación
interna, o de ambas.

Existen pocos textos que desde un punto de vista
teórico buscan reconstruir desde lo educativo la
conformación histórica de la evaluación del
aprendizaje en la enseñanza universitaria, la
información disponible lleva a afirmar que la
evolución de las propuestas pedagógicas ha
respondido, de modo importante, a demandas sociales que
trascienden los marcos de la enseñanza. La revisión
de los orígenes históricos, permite constatar que
muchas de las funciones que hoy día se le asignan a la
evaluación de aprendizajes, e incluso las que se
visualizan como predominantes, no están asociadas en su
génesis, a necesidades pedagógicas, sino de control
y regulación social, entre otras. Resulta interesante, el
hecho de que la mayoría de las críticas actuales a
la práctica evaluativa, se derivan de esas funciones
añadidas.

Lo anteriormente dicho se ve, nítidamente, a
través de la práctica del examen. De hecho, la
reconstrucción de la historia de la evaluación de
aprendizaje, (y más ampliamente, de la educativa) tiene
que ver, necesariamente con los exámenes, en tanto estos
han ocupado con frecuencia el espacio de la evaluación y
de hecho parecen haber llenado una etapa en el desarrollo de la
evaluación educativa cuyas repercusiones se extiende hasta
nuestros días.

Distintos autores (7), (8) y (9) coinciden en afirmar
que el examen, no surge, precisamente, en el escenario educativo.
Aparece como un instrumento de selección creado por la
burocracia china en el 2375 antes de nuestra era a los efectos de
decidir quienes podían ocupar determinados cargos
públicos. En efecto, el primer ejemplo de una
técnica institucionalizada conocido, fueron los ejercicios
de competencia para la admisión a las oficinas
públicas, a los que podían acceder los ciudadanos
del sexo masculino, de buena crianza que disfrutaban de la
más alta estimación. El examen, proporcionaba los
hombres del poder que constituían la jerarquía de
los mandarines y a su vez, mantuvo una tradición de
erudición.

En este último sentido Judges (8) apunta que en
los rasgos distintivos de este sistema se encuentran elementos
que se hallan en la práctica de los exámenes: "el
poder de un sistema evolucionado y aceptado para mantener cultura
y tradición, su estabilidad como medio de control social,
su poder para racionalizar las funciones humanas y las normas de
competencia, su eficacia como un modo de dividir plausiblemente
una población en agrupaciones según el status". Los
exámenes de competencia pasaron de una dinastía a
otra, durante milenios, hasta su desaparición total en
1905.

En el antiguo mundo occidental, si bien la
clasificación competitiva (como en las contiendas
atléticas en Grecia), la práctica de la
retórica y la alta consideración del poder de la
persuasión y elegancia de estilo, la inclinación
por el debate y la controversia estaban presente en el escenario
educativo; no hay signos de la aplicación de un sistema de
exámenes "que hayan establecido listas de aprobados ni de
métodos de clasificación" (8)

De tal modo, los exámenes y también los
grados eran desconocidos en la Antigüedad y en los primeros
tiempos de la Edad Media. Según Durkheim (9), aparecen en
la universidad medieval como producto de la organización
corporativa. Cuando los maestros se conforman en corporaciones,
como cuerpos cerrados, con reglas de funcionamientos que incluyen
las regulaciones para la admisión de nuevos miembros; los
exámenes y los grados se constituyen en instrumentos o
medios que sirven para determinar las condiciones de los
aspirantes a tal fin.

Este hecho de cómo aparece el examen en el
escenario educativo universitario, resulta de particular
interés. No son por tanto, necesidades pedagógicas,
del proceso de enseñanza aprendizaje, las que dan lugar a
la introducción y aplicación del examen en el
ámbito educativo; ni sus primeras prácticas como
parte de la enseñanza estuvieron signadas por las
finalidades y funciones que le dieron origen, como instrumento
social de selección. El propio Durkheim (7), subraya que
el examen, en el escenario educativo de la universidad medieval,
se realiza con la finalidad de mostrar la competencia adquirida
por el alumno y no como instrumento de certificación o de
promoción: sólo accedían al examen aquellos
alumnos que estuviesen en condiciones de exhibir el aprendizaje
logrado de modo satisfactorio.

La fuerza que toman las funciones de control,
acreditación, comprobación de la evaluación
para la selección o promoción de los individuos, y
en virtud de ello, su reducción a la práctica del
examen (en cualquiera de sus formas), permiten suponer que dichas
funciones entran en línea con características de
los propios sistemas educativos y sus instituciones. Esto es, la
instauración de dichas funciones de la evaluación
no responden solo a requerimientos sociales "externos", sino que
se asientan en la práctica educativa porque encuentran un
espacio propicio: pueden responder a una lógica
específica, propia del sistema de enseñanza, sobre
todo cuando está investida "de la función
tradicional de conservar y transmitir una cultura heredada del
pasado y cuando dispone de medios específicos de
autoperpetuación" (10), que le confiere una inercia
particular. En este sentido, y según dichos autores, la
escuela legitima una cultura dominante que beneficia a los
sectores de mayor poder en la sociedad, siendo el examen un
instrumento que simplifica la realidad y dificulta el
aprendizaje.

Hacia el siglo XII se identifican lo que se plantean
como las primeras prácticas universitarias que tienen
cierto parecido con las condiciones de los exámenes
modernos; concomitantes con el resurgimiento del trivium y el
quadrivium (las siete ciencias liberales). Se trataba de
ejercicios profesionales y de erudición para discriminar
entre sus estudiantes en cuanto a grados de competencia para la
promoción jerárquica y el otorgamiento de
títulos y grados. Consistían en los estudios
preliminares de textos, resúmenes o extractos de pasajes
literarios, seguida por una controversia con los
compañeros y maestros, empleando la lógica y
argumentaciones, a lo que seguía el estudio de los
materiales; la combinación de ambos complementaba el
fundamento cultural, para proseguir estudios más elevados
y aplicados, que más tarde condujeron a los niveles de
master y doctorados.

A la escuela jesuita se le adjudica la iniciación
de los métodos modernos de hacer exámenes. Se
caracterizaron por conceder gran importancia al rigor y a la
competencia, que "llevaron al más alto grado de
efectividad a la que se hubiera llegado hasta entonces, o
quizás desde entonces" (8). Se apartaron de la
práctica generalizada de su época e insistieron
sobre el examen escrito. En 1599 publicaron un texto sobre
educación donde incluyeron un conjunto de reglas para la
organización de los exámenes escritos que, "de no
estar en latín, podría ser empleado hoy en
cualquier examen" (11).

Con independencia de las fluctuaciones que se
experimentan durante siglos en la aplicación de normas
para otorgar certificados y para la acreditación; resulta
interesante constatar que los modelos del proceso de
clasificación y exámenes para la
determinación de grados de bachelor y master se
manifiestan aun en nuestros días, muestra de una cierta
inercia características en las prácticas
evaluativas.

Más tarde, las pruebas por controversia fueron en
declive y la defensa de una tesis como instrumento de prueba
"apenas significó algo más que la supervivencia de
una actitud pasada de moda"(8). En su obra "Oxford y Cambridge en
transición" (1959), Mark Curtis habla de "controversias
que medían tan poca cosa como las habilidades de un joven
para aprender de memoria argumentos ya gastados, y de
exámenes fraudulentos concertados de viva voz". Se perfila
una línea de evolución, comenzada en Inglaterra, de
la "estandarización de la excelencia", con
utilización de trabajos escritos y nuevas disciplinas
además del dominio de los clásicos,
matemática y física, que fue conformando
gradualmente el sistema de honores (exámenes de
especialización sumamente difíciles, por los cuales
se otorgaban distinciones). Resulta interesante observar que la
finalidad de este sistema no era saber si el candidato era
competente para obtener un título, sino el grado de
competencia con que lo había logrado. El sistema de
honores, contribuyó a definir la naturaleza de un
título sobresaliente. Coexistió con el examen para
definir promociones ordinarias, aunque parece que costaron
"enormes afanes" diferenciar unos de otros.

El desarrollo de los planes de estudios y la
delimitación de la enseñanza secundaria y la
universitaria ha estado asociada a la realización de
exámenes finales de aquel nivel de enseñanza y a la
determinación de la entrada a la universidad. De tal
suerte el examen desempeña un doble papel, el de servir de
filtro para el acceso a un nivel superior, y el de certificar un
nivel general alcanzado. Surge en Alemania el abitur, examen
final de la escuela clásica, de elevadas normas y
prestigio para avalar la entrada a la universidad y el nivel
logrado en la escuela. Similar práctica de examen se
desarrolla en Gran Bretaña y más tarde en
Francia.

El interés por las cuestiones relativas a la
evaluación del aprendizaje en la primera mitad del
presente siglo estuvo ligado al auge de los tests y el desarrollo
de las ideas conductistas en la Psicología. La
evaluación educativa de principios del siglo se
reducía a la medición del aprovechamiento de los
estudiantes, con énfasis en los productos o resultados
finales del proceso, en el dominio de los contenidos y con
referencia a un normotipo estadístico basado en la curva
gausseana.

Las ideas psicológicas conductistas enriquecieron
y fortalecieron la evaluación, tanto teórica como
instrumentalmente, pero sin representar variaciones
significativas en su esencia. A la luz de dichas ideas
surgió y se enraizó la denominada Pedagogía
por objetivos, de fuerte repercusión en la práctica
educativa y cuyo impacto se extiende hasta nuestros
días.

Bajo esta concepción, los objetivos y la
evaluación se constituyeron en componentes priorizados del
proceso de enseñanza aprendizaje, relegando en cierto
sentido a los demás elementos, incluso al contenido que
fuese aspecto de consideración central hasta entonces.
Valorar el cumplimiento de los fines, del modo más
preciso, detallado y objetivo posible, se erigió en un
principio ineludible y en motor impulsor para la
aplicación de vías y procedimientos
"técnicos" que posibilitaron tales exigencias. En su ayuda
aparecen los enfoques importados de la práctica productiva
relativos a la planificación y control de los procesos
industriales y otros sectores laborales, que dio lugar al
planeamiento detallado del proceso de enseñanza, siempre
en función de asegurar el logro de los objetivos
previamente concebidos y especificados. La evaluación
continuó en función de medir los resultados,
parciales o finales, y cuantificar el aprendizaje, aunque con un
avance no despreciable la valoración referida a criterios.
Estos criterios los aporta el modelo de los objetivos, es decir,
el patrón de referencia que antes se sustentaba en la
distribución de resultados según la curva normal,
deja de ser lo esperado, lo deseable.

La lógica es sencilla: la idea radica en
reconocer que la enseñanza es una actividad dirigida,
intencional, por lo tanto no espontánea (en tal caso se
justificaría un resultado acorde con una
distribución "normal"). La intencionalidad de la
enseñanza se expresa directamente en la definición
de metas u objetivos; su valoración tiene, por fuerza, que
remitirse a la consecución de los mismos, al grado en que
estos son logrados. En este sentido emerge una "fórmula"
bastante conocida y pragmática: la calidad aceptable se
expresa en que el 90% de los estudiantes logre el 90% de los
objetivos planificados.

Los trabajos del 60 amplían, como se dijo, el
campo de la evaluación de modo sustancial. El
interés se desplaza al proceso y no solo importan los
resultados. Estos trabajos trascienden el campo de la
evaluación del aprendizaje propiamente, pero no lo
excluye, porque la famosa distinción de Scriven entre
evaluación formativa y sumativa surge referida al
aprendizaje aunque rápidamente se extiende a toda la
evaluación educativa.

Como factores que estimulan y amplían el campo de
la evaluación educativa están, entre otros, la
necesidad de justificar programas educativos, la
valoración del trabajo de instituciones educativas con
vistas a su financiamiento u otros efectos, el interés por
el tema curricular. En este contexto aparecen los valiosos
trabajos de Starke, Scriven, Stufflebeam, McDonald, Parllett y
Hamilton y muchos otros, cuyos aportes permite hacer serios
cuestionamientos a los modos de enfocar y realizar la
evaluación, tanto en sus aspectos instrumentales como en
su sujeción a los resultados.

Surge la justa reflexión sobre los propios
objetivos (la necesidad de cuestionar las propias metas), por lo
que la evaluación no puede restringirse a la
comprobación de los mismos. Se subraya la importancia del
proceso y su evaluación, pero se va más allá
(y atrás), hacia las necesidades que están en la
base de dichas metas, hacia el contexto que le da sentido, hacia
las estrategias que se seleccionan o prevén para su
consecución. Un modelo casi paradigmático es el
conocido CIPP (Contexto, Input o entradas, Proceso y Producto)
propuesto por Stufflebeam (12) y (13) para la evaluación
de programas educativos y que es extrapolable a la
evaluación del aprendizaje, a los fines de
enriquecerla.

En la arena curricular, específicamente, el
trabajo de Ph. Jackson relativo a aquellos resultados no
previstos, que acuñó bajo la denominación de
curriculum oculto, nutrió con nuevos elementos
empíricos, el viejo debate entre enfoques "cuantitativos",
experimentales, nomotéticos, y los "cualitativos",
naturalistas, hermenéuticos dentro de la
investigación educativa. Este debate se manifestó
(y se manifiesta aun) con gran fuerza en lo relativo a la
evaluación; en particular cuando se discute sobre la
medición y (o versus) evaluación de aprendizajes.
Se sabe que en la década de los 90 y hasta hoy, la
tendencia, al menos en el discurso, ha sido la de combinar ambas
aproximaciones.

La reflexión sociológica y
filosófica, sobre todo los aportes de autores europeos,
referidas a la educación se pueden considerar
trascendentes para el campo de la evaluación educativa. La
aparición y desarrollo de un enfoque pedagógico
"social", crítico (Pedagogía Crítica),
vinculado, en determinada medida a dichas ideas, intenta al
parecer, dar un vuelco en las concepciones y prácticas
evaluativas, incluida la del aprendizaje.

Los avances del conocimiento psicológico, en
particular los trabajos que se agrupan bajo el techo de la
denominada Psicología Cognitiva contemporánea,
enriquecen el tratamiento de la evaluación del
aprendizaje. Hoy día sus aportes son muy considerados al
fundamentar y definir el objeto de evaluación del
aprendizaje y en la elaboración de métodos y
técnicas a tal fin. Baste nombrar aspectos tales como la
importancia de los conocimientos previos y la valoración
inicial (diagnóstico inicial) del aprendiz al inicio de un
ciclo de aprendizaje; el papel de la organización y
estructuración de los conocimientos en la calidad del
aprendizaje; las estrategias de control y autovaloración;
algunos mecanismos del aprendizaje, entre otros temas de trabajo,
que son relevante para la evaluación.

El Enfoque Histórico Cultural, propugnado por
Vigotski (14), (15), (16), (17) y (18) y algunas de sus
derivaciones relevantes desarrolladas por sus seguidores, como la
Teoría de la Actividad propuesta por Leontiev (19) y la
Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones
Mentales, de Galperin (20) y (21) por solo mencionar algunos
autores, aportan todo un marco teórico y
metodológico de singular importancia para el estudio de la
evaluación del aprendizaje. Valiosos trabajos sobre la
formación del autocontrol y la autovaloración de
los estudiantes durante el proceso de enseñanza
aprendizaje; la denominada "evaluación dinámica"
inspirada en el concepto de zona de desarrollo próximo; el
enriquecimiento de los indicadores de evaluación del
aprendizaje con las propuestas de cualidades de la acción,
entre otros y que se comentarán más adelante, da
cuenta del valor de dichos aportes; pero, sobre todo, marcan una
promisoria dirección de trabajo futura.

Antecedentes de la evaluación en
cuba.

La evaluación ha sido objeto de atención
de maestros y profesores de distintas generaciones. Desde los
primeros siglos del dominio colonial existen referencias sobre la
formas de comprobación de lo aprendido. Los esclavos,
aprendices y artesanos mostraban sus habilidades en la propia
actividad práctica, llegando a hacerse oficialmente, a
través de los alcaldes examinadores.

Precedida de una experiencia en la cual
subsistían manifestaciones no formales de educación
en los siglos XVII y XVIII, con el surgimiento de las
instituciones escolares, la evaluación se asocia a la
medición, poniendo de manifiesto la influencia
escolástica.

En el siglo XIX a pesar de lo deplorable de la
instrucción pública existieron trabajos
teóricos y valiosas experiencias prácticas cuyas
fuentes fueron los grandes colegios privados donde el pensamiento
pedagógico cubano tuvo su génesis y esplendor de
vigencia extraordinaria. José de la Luz y Caballero, Juan
B Sagarra, Manuel Valdés Rodríguez y otros, dejaron
constancia del nivel alcanzado por la Pedagogía cubana,
que no dejó de referirse a la necesaria evaluación
de lo aprendido por los alumnos.

En estudios realizados en el archivo nacional y en la
universidad de La Habana han permitió asegurar que la
forma más utilizada de evaluación fueron los
exámenes, casi todos orales y públicos, con una
frecuencia, generalmente anual.

En el período neocolonial se producen pocos
cambios en relación con la evaluación, los
exámenes continuaron reinando en las escuelas, las escalas
de calificaciones a penas se transformaron, pero se mantuvo la
preocupación de los profesores por perfeccionar la
evaluación.

Como parte de las transformaciones educacionales en la
década del 60, se realizaron esfuerzos por perfeccionar el
sistema de evaluación para los diferentes niveles de
enseñanza y preparar al personal docente.

En 1978 se puso en vigor un sistema de evaluación
académica sobre la base de los principios de la
pedagogía socialista. A partir de la resolución
sobre política educacional del II Congreso del PCC, se
pone énfasis en el aspecto cualitativo de la
enseñanza introduciéndose cambios en la
evaluación escolar.

Al final de la década del 80 se introducen nuevas
modificaciones de la evaluación del nivel medio, con la
denominada evaluación pedagógica, con la cual se
eleva el papel del maestro y se concilian aspectos
pedagógicos de la evaluación con la cantidad y la
calidad de lo enseñaron. En el curso 1989 – 1990 se
introduce un aspecto interesante referido a tener más en
cuanta el criterio del profesor. Las normas vigentes para la
evaluación parten en la fundamental de los presupuestos
establecidos en la RM-216/89. Es necesario profundizar en el
aspecto cualitativo del sistema de evaluación sobre todo
para garantizar la integración de los aspectos
instructivos y educativos como parte de la formación
armónica de los estudiantes. En la actualidad con la
introducción de las transformaciones educacionales que se
materializan en las diferentes educaciones se viene haciendo un
rediseño del sistema evaluativo que de respuesta a la
calidad del aprendizaje que se espera.

Las nuevas tecnologías y la
evaluación

Hoy en día vivimos en una era
tecnológicamente avanzada en la que todo está
basado en el uso de los ordenadores. La enseñanza de
lenguas extranjeras a lo largo de la historia se ha visto
sometida a diversos cambios; según surgían nuevas
necesidades, aparecían nuevos enfoques y métodos de
enseñanza. Así pues, en las últimas
décadas la enseñanza de lenguas extranjeras ha
sufrido también el gran impacto que las nuevas
tecnologías han supuesto.

En el área de la evaluación,
tradicionalmente se han venido utilizando los denominados tests
en formato papel y lápiz, hasta que se decidió
utilizar la nueva tecnología del mundo de la
informática en el diseño de tests. Hoy en
día podemos ya hablar de una nueva tendencia, de un nuevo
estilo de testing, de un nuevo método de evaluación
basado en el uso del ordenador.

Fue ya en los años setenta cuando Frederick Lord
empezó a utilizar el ordenador a la hora de diseñar
tests y pasarlos a un grupo de alumnos. Desde entonces hemos
podido comprobar que la tecnología ha seguido avanzando, y
que lo que en los años setenta podíamos considerar
algo innovador hoy a comienzos del siglo XXI puede estar ya en
cierto modo algo desfasado.

El mundo de la tecnología entró dentro del
campo de "testing" con lo que conocemos como tests
informatizados. Desde su aparición muchos lo han
considerado como una alternativa práctica a los
exámenes tradicionales de papel; y en cierto modo podemos
atrevernos a considerarlos como tal. Por un lado, los tests
informatizados han supuesto una alternativa a los tests
tradicionales. Tras muchos años de investigación y
prueba, se ha demostrado que este nuevo tipo de tests presenta la
misma validez y fiabilidad que cualquier otro tipo de test
diseñado en otro formato. En segundo lugar, los tests
informatizados suponen un modo práctico de
evaluación. Son varias las ventajas que hacen de este
método de testing una forma práctica. James Dean
Brown ya en 1997 hablaba del beneficio que usar este tipo de
tests aportaba al mundo de la evaluación.

Los términos tests informatizados y
tests adaptativos informatizados (TAIs). Según
James Dean Brown, los tests adaptativos informatizados pueden ser
considerados como un subtipo de los tests informatizados. Lo que
les hace diferentes son tan solo tres características. En
primer lugar, en los TAIs, los ítems son seleccionados y
se presentan al candidato según su nivel. En segundo
lugar, el test se acaba justo cuando se ha especificado el nivel
del alumno; finalmente, podemos decir también que este
tipo de tests normalmente son relativamente cortos tanto en el
número de preguntas como en el tiempo que se necesita para
completarlos. El resultado de toda esta innovación es un
test mucho más preciso y generalmente más corto que
los tests convencionales en formato de papel.

1.2 Bases pedagógicas y psicológicas
para el uso del software en la evaluación.

La utilización de medios tecnológicos con
la finalidad de propiciar el proceso de evaluación es una
variante poco novedosa, pues desde el inicio mismo de la
aparición de las máquinas computadoras,
éstas se introdujeron en las aulas con diferentes
finalidades, pero no es hasta la década de los 90 en donde
su incorporación adquiere auge total.

En las condiciones actuales la utilización de las
máquinas computadoras se hace necesaria como alternativa a
las elevadas exigencias que la sociedad impone a la escuela,
así como la acumulación de suficientes experiencias
en el área de lo cognitivo para su utilización como
propiciadoras del proceso de aprendizaje.

En el año 1926 el norteamericano S. L. Pressey
utilizó en sus clases una máquina con la cual sus
estudiantes escogían respuestas a sus preguntas,
formuladas previamente presionando un botón. La propia
máquina evaluaba la veracidad de la respuesta. Ésta
cayó en el olvido al no responder su filosofía a un
paradigma psicológico determinado.

Tras un prolongado tiempo de letargo, resurgen las ideas
de la utilización de medios técnicos como
propiciadores de la evaluación. Este resurgir en la
actualidad ha devenido en vertiginoso avance; y se ha debido a
factores tales como el desarrollo
científico-técnico de la sociedad, al surgimiento
de nuevas ramas como la cibernética y la
computación, a descubrimientos en la fisiología de
la actividad nerviosa.

Se considera responsable de llevar a la práctica
los medios tecnológicos como propiciadores la
evaluación en las condiciones actuales, al destacado
psicólogo norteamericano Burrhus Frederik Skinner, quien
pasaría a ser conocido en la historia de la
psicopedagogía solamente como Skinner y fuera profesor de
la universidad de Harvard en el año 1954, éste
introduce en la Psicología Educativa una teoría que
hasta nuestros días continúa dando quehacer a
investigadores y profesores.

La sociedad en que vivimos, especialmente sus centros de
enseñanza, se encuentran estacionados en una vieja
racionalidad: La lógica aristotélica, la de las
divisiones metodológicas cartesianas y la del determinismo
newtoniano… más que una reforma de la enseñanza,
es necesaria una revolución del pensamiento, en la
elaboración de nuestras construcciones mentales y en su
representación. En post de esas finalidades, la
conjunción de las nuevas tecnologías con
métodos transdisciplinarios es la que puede ofrecer una
inteligencia estratégica y a la vez estrategias
inteligentes….3

Esta revolución del pensamiento, implica una
verdadera transformación educativa. Las teorías o
corrientes pedagógicas han oscilado en enfoques más
o menos centrados en el docente o en el estudiante. Con todo, en
la actualidad, ante la globalidad, las sociedades se debaten en
la transición para llegar a constituirse en sociedades de
la información, sociedades del conocimiento o sociedades
del aprendizaje, sustentadas en las nuevas tecnologías de
la información. Ante estos retos es necesario replantear
el quehacer pedagógico como base educativa para formar al
ciudadano de estas posibles ciudades. Estos escenarios demandan
una nueva arquitectura educativa que apunte al aprendizaje de por
vida y apueste por él, lo que implica entablar una nueva
hipótesis educativa: enseñar a aprender y sobre
todo utilizar adecuadamente la información en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Se plantea entonces una nueva
hipótesis, un nuevo enfoque para comprender el quehacer
educativo llamado pedagogía de la información, ante
el cual los docentes y estudiantes deben asumir un nuevo rol de
mediador entre la experiencia humana y la información
existente, y sobre todo caer en la cuenta de que la
información debe ser punto de partida y de llegada en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. La pedagogía de
la información, por su propia conceptualización,
está íntimamente relacionada con las
tecnologías de la información y las comunicaciones
(TIC).

Tenemos la imperiosa necesidad de tomar conciencia de
los rumbos de la sociedad del conocimiento, y además la
tarea de crear, administrar, seleccionar, procesar y difundir
información,8 como una herramienta fundamental para el
desarrollo educativo.

Las tendencias curriculares contemporáneas giran
en torno a diferentes corrientes y/o teorías, entre las
cuales se encuentran las siguientes: conversación de Pask,
constructivismo de Vygostki, conocimiento situado de Young,
acción comunicativa de Habermas, orientación
cognoscitiva de Kholberg, y no hay razón para no agregar a
esta enumeración la visión informacional planteada
a partir de la obra de Castells.Asimismo, los enfoques
educativos, desde el punto de vista estructural, cada vez
más se inclinan hacia los siguientes supuestos: a) los
nuevos enfoques sobre los aprendizajes (aprender a aprender,
aprender toda la vida y aprender a conocer, ser, hacer y
convivir);9 b) el advenimiento y uso de las NTIC; c) trabajo en
redes; d) complejidad e incertidumbre; e) los nuevos
analfabetismos funcionales, y f) la
información.