¿Por qué los hipopótamos hierven en
sus tanques? – Monografias.com
¿Por qué los
hipopótamos hierven en sus tanques?
¿Cuál es el método más
adecuado para que los hipopótamos hiervan en sus tanques?
Sin duda, en el reciente seminario conducido por el profesor
Walter Kohan, esta fue la pregunta que nadie se atrevió a
pronunciar. Tal vez algunos hubieran preferido preguntarse por
qué un grupo de docentes de filosofía de la
enseñanza secundaria de una de las semicolonias
latinoamericanas se reúnen con la manifiesta finalidad de
hablar sobre la infancia, sobre las concepciones
pedagógicas de un francés coetáneo de la
revolución, sobre lo que otro francés piensa hoy
sobre él, y tratar de relacionarlo con textos de
Platón, intentando al mismo tiempo emplear facultades
intelectuales que no caigan bajo la sospecha a la que los induce
Gilles Deleuze en el capítulo tres de "Diferencia y
repetición".
Esta interrogante puede tener múltiples
respuestas: que quieren tener una certificación que
acredite su competencia como enseñadores de
filosofía, que buscan una consolidación de su
formación docente, que quieren saber qué hacer en
sus clases, que les gusta despilfarrar el dinero que les sobra de
sus escuálidos sueldos, que estos cursos les permiten
saber en qué exacto lugar de su biblioteca deben de estar
los libros que se ocupan de pinceles de pelo de camello, etc. Por
supuesto, si se los interroga en un ámbito público
todos van a dar una respuesta que evite que el interlocutor
sospeche que en realidad no saben por qué ni para
qué están padeciendo o disfrutando de estos cursos
que organiza la Asociación Filosófica del Uruguay.
Esto no significa que no haya algo de cierto en cada una de las
respuestas mencionadas anteriormente y algunas otras que al
lector se le puedan ocurrir, pero esa verdad parcial no hace
más que confirmar la presunción de que, como la
mayoría de los mortales, los profesores de
filosofía realizan actividades para las cuales se
representan una motivación o se "explican" a sí
mismos por alguna tranquilizadora causalidad
psicoanalítica.
Sin embargo, porque soy uno de ellos, tengo que confesar
que este seminario me ha permitido comprender que no sé
responder a la pregunta sobre mi asistencia a estos encuentros.
Esto no implica que haya perdido interés en participar,
sino todo lo contrario. Como un lector de novelas policiales que
descubre que su principal sospechoso tiene una coartada y que es
imposible que sea el asesino, y entonces desea fervientemente
avanzar por otros capítulos hasta llegar al desenlace
final, actualmente siento una intensa curiosidad por saber
qué nueva sorpresa me deparan los cursillos de la AFU.
Esta curiosidad, que se parece a aquella que recuerdo de la
infancia sobre cómo hacía el ilusionista para
convencernos de la verosimilitud de sus trucos, puede ser
resumida en la pregunta del comienzo.
Tal vez la relación que en mi mente se ha dado
requiriera una explicación. No obstante, y por motivos que
es obvio que no puedo explicar, he adquirido una patología
psíquica que denominaré "explicacionofobia". Esta
costumbre que me permitía salir del paso en las sesiones
con mis alumnos, que me permitía sentirme útil, o ,
por lo menos, que me servía de subterfugio para encubrir
mi inutilidad, ha caído en las prácticas que pueden
clasificarse como "el pecado contra el espíritu santo",
aquel que no puede ser perdonado, y que merece castigos que, no
por ser desconocidos, son menos aterradores.
Estoy seguro de que en algunos de los enunciados que
preceden a éste, alguien advertirá alguna
explicación, pero no creo que pueda demostrarlo sin
incurrir en algún tipo de explicación propia, por
lo cual deberá abstenerse y yo me considero
absuelto.
Según una recopilación de textos titulada
"El oficio de escritor" y realizada por Ana Ayuso, Jack Kerouac
escribió un libro en colaboración con William
Burroughs empleando métodos de composición
espontánea, obra que hubiera debido llamarse "Cuando la
realidad supera a la ficción" y a la cual le
encontró un título muy sugerente: "Se llama Y
los hipopótamos fueron cocidos en sus tanques. Los
hipopótamos porque Burroughs y yo estábamos
sentados en un bar una noche y oíamos al locutor del
noticiero diciendo… «así que los egipcios atacaron
aquí y allí, etc… y, mientras tanto, había
habido un gran incendio en el zoológico de Londres y el
fuego se extendió por los campos y los hipopótamos
hirvieron en sus tanques. Buenas noches a todo el
mundo»."
Emitir una primera impresión sobre este
párrafo precedente tal vez sería organizar un
enunciado que nos permitiera clasificarlo como una
explicación múltiple. Tal vez para muchos lectores
quede ahora aclarado el enigma de la pregunta del comienzo.
Quizás, si leyeron el libro de Kerouac-Burroughs,
consideren también que ahora tienen una explicación
del título de esa obra, y si se juzgan a sí mismos
como particularmente lúcidos, se convencerán de que
saben por qué Ana Ayuso considera más sugerente el
título que menciona a los hipopótamos que el otro
que se refiere a la superación de la ficción por la
realidad.
Después de un minuto donde el lector ensaye
mentalmente una forma de enunciación de las aclaraciones
mencionadas ocurrirá que descubrirá que todas las
explicaciones posibles serán hipótesis personales
que deberán ser a su vez explicadas en una
regresión al infinito.
¿Significa esto que debemos desterrar a la
explicación no sólo de nuestras prácticas
docentes, sino de la comunicación en nuestra vida
cotidiana? A pesar de lo que parece inferirse de la
práctica de Jacotot, teoría a la cual se afilia
Rancière, entendemos que la conclusión es la
contraria. No hay necesidad de explicación porque haya una
incapacidad nacida de la desigualdad social sino de la igualdad
de nuestra condición humana que Ranciére
reivindica. La primera explicación necesaria para que el
maestro pueda explicar es que el alumno aclare su
incomprensión, que formule una pregunta que permita al
maestro reconocer las características de lo que el
discípulo ignora. La primera ignorancia no se produce por
un acto de voluntad del maestro: éste lee la obra de
Platón y considera que el otro comprende lo mismo que
él. Sin embargo, si no se produce algún tipo de
comunicación por medio del cual intercambien explicaciones
e ignorancias y explicaciones de dichas ignorancias, no se
producirá aprendizaje. Y en el acto educativo no hay
enseñanza, sólo se producen aprendizajes
asimétricos por parte de ambos lados de la relación
pedagógica.
Como Paulo Freire lo demostrara con un muy conocido
ejemplo práctico, cuando hay una relación de
igualdad ello no implica que la misma se refiere al contenido de
los conocimientos que cada uno posee. Si bien los campesinos
pudieron mencionar la misma cantidad de conocimientos que
él ignoraba, la calidad de las dos ignorancias no es la
misma; esta constatación no implica que ellos pudieran
tomar decisiones sobre cómo enfrentar al régimen
social que padecían de la misma manera en la que él
podía hacerlo. La igualdad no debe confundirse con la
simetría. Tal vez haya muchas personas que tengan
conocimientos sobre cómo debe encararse el enfrentamiento
contra el orden social que produce y perpetúa la
desigualdad y no los pongan a prueba por medio de la praxis,
mientas que quizás haya otros cuya praxis enfrente a dicho
orden social, pero que no sepan cómo deben conducirse para
que sus acciones lleven a una resolución definitiva del
problema de la desigualdad.
Es necesario que se logre una necesaria relación
entre quienes acceden al saber que la sociedad genera (los
intelectuales) y aquellos que tienen el poder de actuar de otra
manera que la de adaptarse al sistema (clase social capaz de
acciones revolucionarias). El sector que pertenece a esta
última, pero que tiene la ilusión de pertenecer a
la primera, es el de los docentes. Éstos quieren creer que
acceden al saber socialmente relevante, pero el orden social, que
considera como un principio inviolable el de no incurrir en
aquella tesis leninista de que el capitalismo ha de educar a sus
propios sepultureros, pone todos los obstáculos posibles
para que aquel Saber que Sartre escribiera con mayúsculas
en su Crítica de la Razón
Dialéctica permanezca inaccesible a quienes pudieran
utilizarlo. La tarea de los docentes está condicionada de
muchas formas diferentes para que ella sirva, dentro de las
instituciones educativas, para la reproducción del orden
vigente. La tarea y la acción de cada docente puede y debe
desarrollarse con una finalidad de esclarecimiento
revolucionario, pero la función de la institución
en la cual se desenvuelven las prácticas es esencialmente
conservadora.
Esto nos lleva a preguntarnos sobre cómo
habrá de producirse el aprendizaje que la sociedad
necesita para que haya una verdadera emancipación, la cual
será de todos los sectores sociales explotados y oprimidos
o no será auténtica. Tal vez esta pregunta tenga
mucho que ver con la del comienzo, o quizás se relacione
con la que surgiera en el seminario de Kohan, e indagaba sobre
qué características tiene una sociedad que necesita
una institución especializada para la educación de
sus integrantes. Una respuesta posible es tal vez una
conclusión que está implícita en las
más modernas concepciones pedagógicas –
aunque casi nadie quiera explicitarla (sólo recuerdo a
Borges en su relato Las ruinas circulares – y que, tal
vez, Jacotot aceptaría: que no es posible
enseñar, que no existen maestros y
discípulos, que sólo se puede ayudar a los otros a
aprender lo que ellos quieran aprender y cuando ellos sientan la
necesidad de lograrlo.
Entonces, sin buscar ser paradójicos, a partir de
estas reflexiones tenemos que admitir que nuestro acuerdo en lo
que respecta a la discusión mencionada en el texto de
Platón está con Calicles quien sostiene que el
filosofar es apropiado para los niños y los
jóvenes, pues hay una edad en la cual los hombres tienen
que haber tomado decisiones sobre los asuntos que investigan.
Todos nos decimos simpatizantes de Sócrates, pero si nos
encontramos ante un cirujano que va a ejercer su práctica
sobre nuestro cuerpo, no nos resultan nada estimulantes las dudas
que puedan presentársele. En otras circunstancias, si nos
viéramos enfrentados a un torturador que cumple
órdenes, nos gustaría que el mismo se planteara
interrogantes sobre lo ético de su proceder. (Y no
queremos defender ningún relativismo, pero es que nos caen
gordos los absolutismos. Por otra parte, es innegable que hasta
los trescientos años más o menos los seres humanos
seguimos siendo un poco niños)
En esta discusión no se debe incurrir en la
distinción entre un Sócrates filósofo
investigador de la verdad, y un Calicles dogmático, pues
la misma es falsa. Sócrates es un predicador de una
doctrina que considera de origen divino y su conducta está
regida por la idea de que esta vida es la muerte del alma, que el
cuerpo es una prisión y que todo lo que el mundo material
puede ofrecernos es presentarnos pruebas para que el resolverlas
nos permita regresar al mundo de las ideas con un fortalecimiento
espiritual. La crítica de Calicles falla porque
Sócrates no es un hombre de edad avanzada que esté
buscando la verdad como un niño, ni alguien que se
confiese ignorante y busque la verdad. Es un hombre al cual no le
resulta injusta la desigualdad proveniente de la esclavitud
porque acepta que está dispuesto de ese modo para
compensar lo ocurrido en vidas anteriores.
Estoy explicando lo que me parece que puede estar
implícito en las obras de Platón. No me limito a
emitir "razonamientos más claros", que "se imprimen mejor
en el espíritu del alumno" porque "son vehiculizados por"
mi "palabra". La lógica de la explicación "no deja,
en tanto, de tener cierta oscuridad." afirma Rancière. Y
cito su ejemplo: "Es, … , un libro entre las manos del alumno.
Ese libro está compuesto de un conjunto de razonamientos
destinados a hacer que el alumno comprenda una materia. Pero, es
que ahora el maestro toma la palabra para explicar el libro. El
hace un conjunto de razonamientos para explicar el conjunto de
razonamientos que constituyen el libro. Más, ¿por
qué tendría el libro necesidad de tal asistencia?"
A esta pregunta mi respuesta es que muy a menudo suele ocurrir
que el alumno no tenga información del contexto del autor,
ni del contexto del propio libro y, también es muy
común, de su propio contexto.
Sigue razonando Ranciére con su oscura
lógica, decidido a mirar sólo por el ojo de la
cerradura: "Y, en caso de que no lo hiciese, ¿por
qué entonces comprendería mejor los razonamientos
que le explicaron aquello que no comprendió?
¿Tendrían esos últimos una naturaleza
diferente? ¿Y no sería necesario, en ese caso,
explicar, incluso, la forma de comprenderlos? La lógica de
la explicación, comporta, así, el principio de una
regresión al infinito: la duplicación de las
razones no se detiene en ninguna razón. Lo que detiene la
regresión y concede al sistema su fundamento es,
simplemente, que el explicador es él mismo el que juzga el
punto en que la explicación es en sí misma
explicada. Él es el único juez de esa
cuestión en sí misma vertiginosa:
¿tendría el alumno comprendidos los razonamientos
que le enseñan a comprender los razonamientos?" El proceso
de aprendizaje que describe Jacotot no tiene mucho que ver con la
capacidad de razonar sino que su fundamento está en la
universalidad de dicha capacidad. Lo que los seres pueden
aprender tiene que ver con ciertas capacidades, pero dichas
capacidades no se obtienen por herencia, incluso para ver es
necesario que la facultad se desarrolle con el ejercicio de la
visión.
Aparentemente el contenido de todos los libros que
pueden ser leídos en este momento en el mundo es un
conjunto de razonamientos puros. Tal vez nuestro estimado
Rancière sólo ha leído libros de
matemática y lógica, los cuales deberían
tener, si nos atenemos a su pretensión de disciplinas que
estudian la forma correcta de razonar, un contenido de puros
razonamientos. Sin embargo, resulta que la práctica
docente nos demuestra a cada momento que los "puros
razonamientos" de la lógica y la matemática
necesitan ser los más explicados porque, aunque sean
consideradas las "ciencias formales" sus formas están
hinchadas de contenidos abstraídos y separados de lo
concreto. Estas disciplinas de corbata y cuello duro no dejan de
tener ocultos calzoncillos largos para que se produzca la
comunicaciones de unos razonadores con otros. El teorema de
Gödel no hizo más que imponer de un modo formalizado
aquello que todos los docentes conocían de un modo
intuitivo: deben emplearse medios ajenos a la aritmética
para poder comprenderla y, sobre todo, para poder hacerla
comprensible a otros. Sin un lenguaje común que permita
que se expliquen algunos aspectos que están
"formalizados", pero de un modo que al autor le pareció
más esclarecedor que a otros; no hay obra que pueda
escapar a los condicionamientos sociales, y eso puede resultar
muy claro si se hace un intento de publicar lo que el autor de
estas líneas ha producido en competencia con la posible
respuesta de un Rancière que tiene el peso de una
reputación académica.. Incluso ocurrirá que
si se llegará a producir la impensable publicación,
ello sería debido al interés previo que el reputado
filósofo francés otorgara para el posible
público lector.
Estas consideraciones sobre las conclusiones
pedagógicas de Rancière referidas a la
educación nos llevan directamente a una serie de
cuestiones que están vinculadas con las nociones de
identidad y diferencia, las que están emparentadas por un
alea inextricable con el mencionado texto de Deleuze que
cayó como un destino sobre las escuálidas
facultades de uno de los profesores de filosofía que
convoca la AFU para su diplomatura (que designaremos
provisoriamente como el suscrito o infrascrito). La primera de
ellas tiene que ver con el pensamiento humano y el producto de
las máquinas denominadas pensantes: ¿si el output
de estas últimas llegara a ser indiscernible del que
produce un ser humano, dónde podríamos encontrarle
alguna diferencia? ¿Cómo podríamos explicar
que la diferencia que encontramos está en que conocemos el
origen? Cuando en el "Pierre Menard, autor del Quijote" Borges
plantea la posibilidad de que un autor de principios del siglo XX
escriba un libro letra por letra idéntico a otro publicado
en el siglo XVII hay algunas interrogantes subyacentes:
¿son distintos ambos textos? ¿En qué
difieren? Por otro lado, los lingüistas se han ocupado de
tratar de establecer si hay sinonimia o no entre los
términos que designan clases naturales y las descripciones
que supuestamente definen dichas clases, por ejemplo: "plata" y
"metal blanco, brillante, sonoro, dúctil y maleable,
más pesado que el cobre y menos que el plomo". Hilary
Putnam y Saul Kripke trataron de hallar una diferencia imaginando
casos del tipo: "si en el futuro se descubriese que todos los
hipopótamos eran robot-espías controlados desde
Alpha Centauro ¿cambiaría el significado del
término hipopótamo?
En todos estos casos se busca decidir si dos "cosas"
aparentemente idénticas lo son de hecho, y para ello se
idean situaciones que permitan descubrir si existe una
diferencia. Leibnitz creía que no hay identidad,
sólo número: si dos cosas tienen exactamente las
mismas propiedades, no son dos cosas, y Wittgenstein
escribía que nos iba a enseñar diferencias. En el
caso de la historia borgeana la respuesta "constituye una patada
en los … dientes de todos aquellos que consideran que lo
único que cuenta para interpretar una obra es la obra
misma": los dos Quijotes difieren porque es diferente la historia
de producción de cada uno; cuando Menard escribe la
palabra "verdad", la disputa entre la Reforma y la Contrarreforma
es un hecho del pasado, mientras que el pragmatismo de William
James resuena actualmente en ese vocablo. La solución de
Borges desacredita la idea de que comprender una obra es una
acción autónoma; también la idea de que la
comprensión es abandonarse a una contemplación
pura, sin supuestos ni preconceptos.
Rehabilitada nuestra libertad de incurrir en
explicaciones, nos abocaremos a la tarea de informar a los
lectores sobre nuestra experiencia con Deleuze. Es indudable que
este autor tiene una "imagen del pensamiento" de la cual trata de
desembarazarse y para ello convoca y exorciza a difuntos de todas
las épocas. Podemos creer muy justificadamente que la
lectura de los autores que cita lo ha inducido a crear tal
imagen, puesto que él mismo nos informa de que existe un
ente hipostasiado llamado filosofía que tiene un proyecto
en su fantasmagórica cabeza de pensar sin supuestos, pero
de ninguna manera podemos aceptar como argumentos válidos
que Descartes; Kant, Hegel y Heidegger deban ser interpretados y
comprendidos a partir de una única imagen del pensamiento,
lo cual nos resulta simplificador y muy empobrecedor, pero
sumamente conveniente para lo que Gilles trata de probar
utilizando como instrumento las facultades de las cuales
sospecha.
(Digresión: Si fuera nuestro alumno le
recomendaríamos una buena relectura de Descartes, de Kant
y – especialmente – de Hegel; que utilizara el breve
folleto que escribieron Mabel Quintela y Marisa Bertollini ,
titulado ¿Qué es la filosofía?, y empleara
en su tarea el capítulo referido a cómo trabajar
con textos filosóficos, buscando hacer la práctica
de la lectura desde el contexto del autor, el contexto del texto
y no se interesara por el diálogo sólo desde su
perspectiva presente en el momento de escribir. Si nos
afiliáramos a los criterios de corrección de
García Moriyón deberíamos otorgarle un
siete. No sé si esto es meramente un juicio sobre la obra
de Deleuze o sobre las características que tienen los
sistemas educativos contemporáneos)
En su "Crítica de la Razón
Dialéctica" Sartre nos advierte contra este fantasma que
– según Tomás Abraham – es el de una
"vieja ramera del saber": "la Filosofía no es". Si
tratamos de erigir un "saber sin supuestos" en con el supuesto de
que eso nos permitirá tener claros cuáles son los
supuestos de los pretendidos saberes, con el supuesto de que es
mejor no tener supuestos, etcétera. Este círculo
aparentemente vicioso se esfuma si partimos de la función
social que cumple la búsqueda y la crítica de los
supuestos de las prácticas y los saberes.
Si tratáramos de explicarle a un extraterrestre
por qué empleamos facultades humanas para
propósitos para los cuales tal vez sería mejor
utilizar otro tipo de aptitudes menos imperfectas, no
habría mejor respuesta que enseñarle todos los
instrumentos que el hombre ha diseñado en el transcurso de
la historia para superar sus propias limitaciones. Telescopios y
cronómetros, ábacos y computadoras; no son otra
cosa que síntomas de que el ser humano no ha estado nunca
conforme con sus capacidades. Esta generalización es una
simplificación que se adapta al tipo de reducciones que
constituyen la argumentación inicial de Deleuze, pero
tiene la ventaja de que no trata de hacer creer al lector de que
el autor está en otro nivel de comprensión que
pueda ser considerado "trascendental". El constante menosprecio
que Gilles utiliza para referirse a lo empírico o a lo que
tiene su origen en lo empírico es, sin duda, de origen
empírico y no "trascendental" como nuestro autor
quisiera.
Tenemos que reconocer que este autor utiliza muy bien
aquellas características de la razón de las cuales
sospecha. No obstante, tratar de hacer una crítica
exhaustiva nos significaría disponer de mucho más
tiempo y espacio y "trascendería" los objetivos del
presente trabajo. No obstante, nos gustaría referirnos a
dos temas que están tratados y que son significativos para
los profesores de filosofía en el Uruguay: los problemas
filosóficos y el significado de aprender.
Escribe Deleuze que "se ha creído que el
problema, la pregunta eran solamente la neutralización de
una proposición correspondiente", que "no se advierte que
el sentido o problema es extraproposicional, que difiere por
naturaleza de toda proposición, se descuida lo esencial,
la génesis del acto de pensar, el uso de las facultades" y
que "al mismo tiempo se nos hace creer que los problemas son
dados completamente hechos y que desaparecen en las respuestas o
la solución". Coincidimos en que "una solución
siempre tiene la verdad que merece según el problema al
que responde y el problema tiene la solución que merece de
acuerdo con su propia verdad o falsedad, es decir, de
acuerdo con su sentido".
Nos explica alguna fórmula célebre como,
por ejemplo, "la humanidad no plantea sino los problemas que es
capaz de resolver" apuntando que es así "porque la
solución se desprende necesariamente de las condiciones
completas bajo las cuales se determina el problema en tanto
problema". Pero luego se inquieta porque "lo que se ha dejado
escapar es la característica interna como tal, el elemento
imperativo interior que decide ante todo de su verdad y de su
falsedad, y que mide su poder de génesis
intrínseca: el objeto mismo de la dialéctica o de
la combinatoria, lo "diferencial"." Nuestro pensamiento se aparta
del suyo cuando, sin advertir que contradice su propia
lógica, afirma que es el mismo problema el que
"lejos de desaparecer, insiste y persiste en esas soluciones" que
le dan existencia. En vez del "reconocimiento" de las cosas y de
los objetos, este autor nos propone el "reconocimiento" de los
problemas y de las ideas (con mayúsculas) con lo cual tal
vez esté demostrando que la Imagen del pensamiento contra
la cual lucha esté realmente incorporada en las
estructuras de su raciocinio.
Luego nos menciona su concepción de "un
aprendizaje esencial" que vincula con la noción
platónica de reminiscencia como una forma de introducir
"un tiempo en el pensamiento, no como el tiempo empírico
… sino como tiempo del pensamiento puro o condición de
derecho" del mismo. Esto nos genera sin duda una terrible
interrogante, a la cual hallamos formulada al final del
capítulo: "¿en qué consiste un pensamiento
semejante y su proceso en el mundo?" Como nos falta el resto del
libro y somos docentes latinoamericanos con salarios adecuados a
la realidad de dependencia semicolonial y no hemos podido
comprarlo todavía, se nos cortó la película
y no nos devolvieron la "guita" de la entrada. Tendremos que
buscar por nosotros mismos la solución de este problema y
esta ardua tarea nos tendrá lo suficientemente ocupados
para olvidar la economía del planeta. Sin duda, a pesar de
que probablemente estemos totalmente dominados por la Imagen
(compañera de trabajo de la prostituta Filosofía),
motivo por el cual no podremos resolver el problema, es casi
seguro que nuestra innata torpeza nos permitirá que
hagamos caer de la estantería muchos otros problemas con
este relacionados. Por ahora, mientras no tenga claro el tema de
los derechos de autor, me atreveré a mencionar uno solo, y
que me parece previo: ¿cómo hago para saber,
conocer o aprender de este nuevito y eficiente "pensamiento puro"
utilizando mis viejas capacidades nacidas en el hediondo y
hegeliano pantano de la Imagen?
Si compartiera como buena a la consigna de Kohan de
terminar a este trabajo con una interrogante, me hubiera
resultado redondo quedarme inmóvil antes de teclear esta
inoportuna proposición. No obstante, para demostrar que la
Imagen no me impide rebelarme contra todo lo establecido, voy a
tratar de desobedecer al profesor, puesto que no me resulta
totalmente convincente su propuesta. Es obvio que de ese modo,
preguntando al final tal como él lo hace, le
estaríamos plagiando las Ideas a Deleuze y ello me molesta
porque estoy encaprichado en discrepar con este filósofo.
Si termino con una pregunta, entonces se podría inferir
con propiedad que el problema que todos siempre estamos
procurando responder es cada vez el mismo. ¿Por
qué, entonces, tengo que darle la razón a Deleuze y
terminar este trabajo formulando una interrogante?
Autor:
Juan Carlos Geremías
Viera
25 de mayo de 2003.