 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |
CAPÍTULO 4
A lição sabemos de cor. Só nos resta aprender.
Beto Guedes
Desde 1808, com a introdução dos cursos superiores no Brasil, até 1910, o acesso a esses cursos era garantido aos poucos candidatos, todos eles oriundos das elites, através dos "exames parcelados preparatórios" feitos nas próprias instituições de ensino superior. Não havia a necessidade de comprovação da conclusão do "ensino secundário".
Com a promulgação da República, em 1889, tentou-se instituir o "exame de madureza", de admissão aos cursos superiores. Primeiramente por Benjamin Constant (Ministro da Educação, Correios e Telégrafos) e em 1901, por Epitácio Pessoa, quando a educação passou a ser responsabilidade do Ministério da Justiça. Essas tentativas foram sucessivamente adiadas pelo Congresso e somente a partir de 1911, durante a gestão Rivadávia Correia, o exame de admissão se tornou obrigatório por lei. As escolas passaram a realizar seus testes em duas etapas – a primeira, escrita e dissertativa; a segunda, oral.
Quatro anos depois a educação sofreu uma nova reforma, de autoria do Ministro da Justiça Carlos Maximiliano (Decreto 11530 de 18/3/1915), que instituiu o "exame vestibular".
Em 1960, com a chegada dos computadores, as provas passaram a ser de múltipla escolha e corrigidas eletronicamente. Resultado: o critério de nota mínima aprovava um número muito maior de pessoas do que o número de vagas. Oito anos depois, os candidatos eternamente excedentes (que ficavam aguardando expansão das vagas) nas listas das universidades organizaram um movimento nacional mas foram barrados pela Lei 5.540 de 28/11/1968, que substituiu o sistema de habilitação pelo sistema classificatório (somente os melhores colocados nas provas teriam a vaga garantida). Para resolver o problema dos excedentes, a solução encontrada pelo Ministério da Educação foi permitir a abertura de inúmeras faculdades privadas a fim de absorver parte da demanda. Hoje o número de faculdades privadas continua em ascensão, porém, os excedentes continuam existindo, já que ou desejam as universidades públicas ou não têm condições financeiras para freqüentar a universidade privada. O vestibular continua sendo um obstáculo.
A atual LDB (Lei de Diretrizes e Bases - Lei 9394 de 20/12/1996) não cita o termo vestibular mas deixa claro, no seu artigo 44, inciso II, que a educação superior abrangerá os cursos de graduação "abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo". (grifo nosso)
A interpretação desse artigo permite que cada escola opte por critérios próprios de acesso à graduação, o que incentivou a Universidade Federal de Uberlândia a criar, em 1997, o PAIES – Programa Alternativo de Ingresso ao Ensino Superior. Trata-se de um processo de avaliação seriada realizado enquanto o estudante está cursando o Ensino Médio. As provas são feitas no final de cada ano durante as três séries, com questões exclusivas da série cursada, mais a prova de redação. Ao final dos três anos é obtida a média que classificará ou não o candidato. São questões do tipo (V) ou (F) onde duas questões erradas anulam uma certa. Em tese, o intervalo de um ano entre as avaliações serviria para permitir ao estudante se recuperar do mau desempenho em uma prova sem sofrer com o estresse do vestibular. Iniciativas como o PAIES de fato tendem a minimizar o efeito nocivo do vestibular, porém os chamados "cursinhos pré-vestibular" já montaram toda uma estrutura de "cursinhos pré-PAIES" que acabam tornando a disputa por uma vaga na universidade quase tão desigual quanto na forma tradicional.
Além da Universidade Federal de Uberlândia, outras universidades também criaram formas alternativas de ingresso:
Universidade Federal de Sergipe - UFS (vestibular seriado)
Universidade Federal de Alagoas - UFAL (vestibular seriado)
Universidade Federal da Paraíba - UFPB (vestibular seriado)
Universidade Federal de Campina Grande - UFCG (vestibular seriado)
Universidade de Brasília - UnB (vestibular seriado)
Universidade Federal de Viçosa - UFV (vestibular seriado)
Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG (vestibular seriado)
Universidade Federal de Lavras - UFLA (vestibular seriado)
Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF (vestibular seriado)
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM (vestibular seriado)
Universidade Federal do Maranhão - UFMA (vestibular seriado)
Universidade de Uberaba - UNIUBE (vestibular seriado)
Universidade Estadual de Montes Claros - UniMontes (vestibular seriado)
Universidade Federal do Pará - UFPA (vestibular seriado)
Fundação Armando Alvares Penteado - FAAP (vestibular seriado)
Universidade Católica de Pelotas (RS) (avaliação pelo histórico escolar do Ensino Médio)
Universidade São Francisco (SP) (sistema misto, com a pontuação do vestibular somada ao desempenho no nível médio)
PUC/RJ, FUVEST, Unicamp e Unesp (Exame Nacional do Ensino Médio - Enem)
Através dessas iniciativas talvez um dia as escolas sejam desobrigadas de afunilar a matéria e passem a se preocupar em formar cidadãos críticos. O vestibular deixará de ser um modo de disciplinar os alunos, como salientou o PROFESSOR 1: "Se (os professores) querem que os alunos fiquem quietos, dizem: ‘Oh, vamos ver no vestibular, hein!’"
Por enquanto, apesar da LDB definir como sendo a finalidade do Ensino Médio a consolidação dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico do educando, o que ocorre na prática, na maioria das escolas, é a preparação para o ingresso na universidade.
O Art. 35 da atual LDB determina:
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina. (grifos nossos)
Entre os incisos mencionados, acredito que o terceiro vem ao encontro do que se espera da disciplina de História. No entanto, na realidade do dia-a-dia, não terá o Ensino Médio a preocupação de possibilitar ao educando o "prosseguimento de estudos" (vestibular) e "a preparação básica para o trabalho" (mercado de trabalho)? Diante da pressão do vestibular, há uma preocupação com "a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico"?
Rubem Alves alertou para o efeito do vestibular sobre as escolas de Ensino Médio:
O grande problema do vestibular é o impacto que ele tem sobre as escolas retroativamente: os pais já começam a procurar as escolas que preparam o aluno para o vestibular. [...] Quando se tem a idéia do vestibular já se começa a fazer a seleção: Isso aqui cai no vestibular, isso não cai no vestibular. O deleite da literatura cai no vestibular? Não, o deleite da literatura não cai no vestibular. O que cai no vestibular é a chatice da literatura. (grifo do autor)
Para ele,
são os vestibulares que determinam os rumos das escolas. Os professores que preparam as suas questões o fazem na ignorância de que suas escolhas vão estabelecer o rumo das escolas do sistema educacional brasileiro e o destino das crianças e dos adolescentes. Essa é a razão por que as escolas "fortes" se dedicam a treinar os seus alunos com questões de vestibulares anteriores: ITA(1997), USP(1985), Unicamp(2001), etc.
Essa afirmação é comprovada pelo PROFESSOR 1, quando indagado se no material didático por ele utilizado havia essas questões de vestibulares anteriores:
Tem. Para mostrar que há uma interação com o vestibular, sempre lembrar ao aluno que ele está ali em função do vestibular. São questões presas à outra época, a outro período. Se não forem colocadas, o próprio pai reclama, pois quer isso, uma aproximação com o vestibular.
O artigo 51 da LDB reforça essa orientação ao estabelecer que
As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
O sociólogo Rudá Ricci afirma que
o vestibular impede o desenvolvimento da inteligência porque exige uma quantidade exagerada de informações. Como a maioria dos professores de Ensino Médio resolvem esta demanda? Adotam métodos questionáveis de instrução e condicionamento, como é o caso dos "simulados". Os "simulados" são ações repetitivas de exercícios e problemas já empregados em exames vestibulares passados. É o condicionamento programado.
As escolas privadas assumem abertamente sua função de preparar para o vestibular, enquanto a grande maioria das escolas públicas não pode fazê-lo devido às condições tanto do seu corpo docente quanto discente, que não dão conta de atingir o patamar de conhecimento exigido, ou por má formação, ou por falta de recursos. A contradição se dá, então, em quem vai freqüentar a universidade pública, onde, acredita-se, está o ensino de melhor qualidade: o aluno que saiu do ensino privado ou o aluno que saiu do ensino público?
A Universidade deve impor, por iniciativa própria, um determinado tipo de esquema de avaliação, independente da realidade escolar da qual recebe os candidatos às suas vagas? Acreditamos que não. Não lhe compete tamanha autonomia e alienação do seu entorno social. Então, deve ela propor esquemas que estejam de acordo com os níveis de exigência existentes atualmente no conjunto da rede? Também não! Considerando-se absurdo manter um nível de exigência muito acima do que é possível esperar da média dos alunos da rede, também o é desprezar o compromisso de exigir níveis condizentes com o que se espera dos egressos de 2° grau classificados no processo de seleção. Até porque, não cabe nem deve caber compactuar com o baixo nível de ensino que impera, de forma generalizada, nas redes estaduais de ensino público e privado. Aceitar tal mediocridade para mascarar as mazelas e deficiências do ensino fundamental será tornar-se conivente e co-responsável pelo mesmo. Conseqüentemente, este é um desafio permanentemente enfrentado por aqueles que gerenciam a seleção, ou seja, ter o bom senso de não fugir da realidade sem ser conivente, contudo, com os resultados do desrespeito e descomprometimento com que o tema educação tem siso tratado pelas autoridades responsáveis e pelos interesses por eles representados.
Se na ordem social vigente o indivíduo que possui somente o Ensino Médio tem poucas chances de crescimento profissional, o caminho é a universidade, via vestibular.
É o que esperam muitos alunos do Ensino Médio, como constatou Berenice Corsetti numa pesquisa realizada em escolas de Santa Maria, Rio Grande do Sul:
[...] O apego marcante aos esquemas e questionários está diretamente relacionado à questão do vestibular, elemento cuja influência é extremamente forte, no contexto de uma sociedade como a nossa, onde a possibilidade de ingresso no ensino superior é, ainda, uma questão de ascensão social.
Ignorar a expectativa do aluno em relação ao vestibular não é uma solução aceitável, visto que devo respeitar sua opinião, conforme Paulo Freire:
Primordialmente, minha posição tem de ser de respeito à pessoa que queira mudar ou que se recuse mudar. Não posso negar-lhe ou esconder-lhe minha postura mas não posso desconhecer o seu direito de rejeitá-la. [...]
Diante dos pontos acima expostos, o que podemos esperar do Ensino Médio? Será que alunos críticos e com maior discernimento estão mais aptos a passar no vestibular? Os alunos da rede pública têm capacidade de concorrer em igualdade com os alunos da rede privada?
Se não houver o comprometimento de criar senso crítico nos alunos, então o Ensino Médio será um mero "adestrador" para o vestibular, fazendo prevalecer neste tipo de ensino a "educação bancária" pontuada por Paulo Freire:
a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados;
b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem;
c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente;
e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
f) o educador é o que opta e prescreve a sua opção; os educandos os que seguem a prescrição;
g) o educador é o que atua, os educandos, os que têm a ilusão que atuam, na atuação do educador;
h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nessa escolha, se acomodam a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele;
j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, mero objetos.
Esse tipo de educação desconsidera os saberes possuídos pelo aluno antes de ingressar no Ensino Médio, pois certamente ele não é uma tábula rasa, alguém que chega vazio à escola. Ele tem um conhecimento da realidade na qual está inserido e é a partir desse conhecimento que o professor de História deve ministrar suas aulas. Assim como o professor, o aluno também traz consigo elementos extrínsecos à realidade escolar que devem ser considerados nas relações que se estabelecem no ambiente de ensino. Ele tem algo a dizer e ouvindo-o o professor poderá preparar um conteúdo mais apropriado:
Construído em torno de um conceito central correlato ao espontâneo utilizado pelo aluno, esse conteúdo poderá servir de mediação entre as representações particulares do aluno e o conhecimento universalmente produzido, que tem como porta-voz o professor.
O que se pretende, na verdade, é que as representações do aluno, conscientes ou não, possam servir de elo entre o que ele já sabe e o que se supõe necessário que ele venha a saber.
A fala do aluno pode assumir no ensino a mesma função que a fala do oprimido na História das Mentalidades. O aluno é testemunha da sua época, tanto do cotidiano como dos acontecimentos de que tem notícia pelos meios de comunicação. Coordenado por um professor capaz, o seu imaginário poderá servir como matéria-prima para a produção de uma História instantânea.
Além disso, o professor deve considerar e respeitar os saberes do aluno, como afirma Paulo Freire:
Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, ao seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração as condições em que eles vêm existindo, se não se reconhece a importância dos "conhecimentos de experiência feitos" com que chegam à escola [...] Ao pensar sobre o dever que tenho, ao respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser negado.
Porém, respeito ao educando não significa licenciosidade: como afirmou Regis de Morais, deve haver um equilíbrio entre autoridade/autoritarismo e liberdade/licenciosidade. A sua "identidade em processo" não deve servir como justificativa para todos os seus atos. O educando do Ensino Médio é, na maioria das vezes, um adolescente cheio de certezas prematuras e cabe ao professor guiá-lo, ensiná-lo a pensar ao invés de ensinar pensamentos, ajudá-lo na formação de sua identidade.
As certezas desses alunos nem sempre estão relacionadas com o processo educativo. "Muitos deles não estão preocupados nem com o vestibular. Percebe-se que tem uns que estão ali porque o pai mandou", conforme relata o PROESSOR 1.
Outra certeza trazida pelo aluno é quanto à função do ensino de História. "[Na disciplina de História] você volta lá no tempo, aprende aquele negócio de feudalismo. Hoje, na maioria das vezes, isso não serve pra nada", diz o ALUNO 1; "Pra mim, não serve pra nada. Aprender o que passou não me importa, não", afirma o ALUNO 2.
Decerto a forma como as aulas são ministradas contribui bastante na formação dessas certezas dos alunos em relação ao ensino de História:
Um fato que merece reflexão na prática do professor de História é o uso abusivo das aulas expositivas. O hábito é assimilado já no 1º e 2º graus e depois consolidado na universidade, quando o aluno de História passa a assistir brilhantes explanações de seus mestres. O exagero no uso do método certamente conduz à produção de um alunado de baixo senso crítico, uma vez que este é colocado na condição de objeto a ser moldado. Discordar ou defender um ponto de vista diferente é muito difícil para aqueles que têm à sua disposição apenas as informações passadas pelo mestre ou contidas no livro didático. Sem alternativas, resta a esse aluno assumir um padrão de passividade intelectual sem aprender caminhos que levem à busca e criação do conhecimento. Não aprendendo a andar sozinho, sem produzir as suas próprias conclusões, tornar-se-á um alvo fácil de manipulação de toda sorte.
O ALUNO 1 afirmou que seu professor de História "passa texto no quadro, todos copiam e depois ele explica o texto" e o ALUNO 2 disse que seu professor "às vezes dá espaço, faz algum debate, prova oral...". Permanece, de acordo com as declarações, o método tradicional de ensino, o chamado "ensino bancário", onde as aulas serão uma enfadonha obrigação ao invés de algo que lhes desperte questionamentos. Para esse tipo de aula, Paulo Freire afirma que
o necessário é que, subordinado, embora, à prática "bancária", o educando mantenha vivo em si o gosto pela rebeldia que, aguçando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o "imuniza" contra o poder apassivador do "bancarismo".
Outra questão levantada por alguns educadores é quanto às dúvidas dos jovens, aos 17 ou 18 anos, de decidirem qual profissão seguir. Muitos são pressionados pela família e aqueles privilegiados que podem voltar atrás e escolher uma nova profissão certamente o farão. Porém aqueles que lutam por um curso superior para tentar um lugar ao sol não estarão certos se serão profissionais competentes e felizes com a profissão que escolheram.
O ALUNO 1:
Alguns educadores questionam se um jovem de 16, 17 anos é capaz de decidir qual profissão seguir. Você se sente preparado para tomar essa decisão?
Não sei.
E se no meio do caminho você sentir que não era o que você queria? Você larga o curso ou vai até o final?
Tenho que ir até o final, porque aí acho que já perdi todo o conhecimento adquirido no Ensino Médio e não tem como voltar.
Não tem receio de acabar se tornando um profissional insatisfeito?
Vou correr o risco.
O ALUNO 2:
E depois de concluir o Ensino Médio, o que pretende fazer?
Medicina.
Você fez teste de aptidão?
Não. Mas eu acho que dá certo, eu gosto dessas coisas.
E se acontecer de chegar no meio do curso e você descobrir que não era aquilo que você queria? Você largaria o curso?
Não acho que é assim, não. Não sei, pode até ser. Só se eu tiver muito descrente.
Tem médicos na família, alguém que te influenciou?
Um tanto de gente... Médico, enfermeira...
É mais influência da família ou opção sua mesmo?
Eu que gosto mesmo, acho interessante. Só se eu não conseguir mesmo passar, mas acho que isso não vai ser obstáculo, não.
A necessidade de entrar no mercado de trabalho faz com que os estudantes façam uma opção o mais breve possível e, em função da concorrência acirrada no vestibular, o Ensino Médio se afasta cada vez mais da formação de cidadãos com senso crítico:
Na verdade eles preparam a gente mais para passar no vestibular do que para ser um cidadão. (ALUNO 1)
É. Está desviando muito da formação do cidadão. (ALUNO 2)
Como afirmou o professor Henrique:
Ou se muda a cobrança do vestibular, do PAIES, para que possamos ter uma outra forma de trabalhar em sala de aula, ou se muda a formação do aluno da universidade. Uma coisa ou outra tem que ser feita.
Uma breve olhada nas provas da primeira fase do Vestibular e do PAIES da UFU reforça a afirmação do reprodutivismo: as questões necessitam apenas serem decoradas. Apesar do discurso afirmar ter o ensino de História a função formativa e de defender a produção de conhecimento histórico, o vestibular ainda mantém questões onde o conhecimento está pronto e acabado (ao menos na primeira fase...). O PAIES ainda tem uma peculiaridade: a cada duas questões erradas, uma questão correta é anulada. O candidato pode sair devendo pontos, conforme o PROFESSOR 1: "Se errar duas, anula uma. Antes era uma por uma. Aí você pode sair com a nota negativa na prova".
Rudá Ricci escreveu:
O escritor Affonso Romano de Sant'Anna escreveu sobre o vestibular brasileiro no seu texto "O Vestibular da Vida". Diz o autor: "um enduro sem moto, um rali sem carro, uma maratona onde, ao invés de atletas, correm paraplégicos, cegos, presidiários, grávidas e doentes em suas macas, esta é a imagem que nos deixa este vestibular realizado esta semana, mobilizando centenas de milhares de jovens em todo o país. (...) Como se fossem dar um salto sem vara. Como se fossem dar um salto na vida." A vida, todos sabemos, é muito mais que um salto.
Enquanto o vestibular não for substituído por uma forma alternativa de ingresso na universidade (possível) ou então o número de vagas seja suficiente para todos os candidatos (utópico), cabe ao professor de História buscar atender às expectativas de seus alunos sem no entanto deixar de lado sua função de educador. E o objetivo do educador não é o adestramento para o vestibular, mas a formação do cidadão. Buscar o ponto de equilíbrio é a árdua tarefa que nos cabe.
Como afirmado no início, este trabalho não teve a intenção de apresentar respostas, apenas trazer para o debate a relação entre o que se espera do ensino de História e a sua prática no dia-a-dia do professor.
O número de alunos entrevistados foi ínfimo, não dá para fazer afirmações a partir de suas respostas, mas a opinião deles, acredito, reflete a da maioria: as aulas de História não dão conta de formar cidadãos críticos.
Os próprios professores, na maioria das vezes, não são cidadãos críticos. Algumas das razões para essa falta de criticidade do professor foram destacadas: os baixos salários, o tempo escasso, a pressão das escolas para que dêem o conteúdo, entre outras razões, acabam fazendo com que ele procure a maneira mais fácil de lecionar. E essa maneira não requer pesquisa nem questionamentos, apenas o conteúdo do livro didático.
Defendo a união dos professores como forma de mudanças para a categoria, ainda que essa visão possa parecer ingênua. Mas se não há certeza de que essa união possa proporcionar alguma mudança, é certo que a desunião em nada ajuda.
Por meio das fontes pesquisadas, pude perceber que o ensino de História no nível médio, infelizmente, está cada vez mais voltado para o ingresso na universidade. A formação do cidadão está sendo preterida. Essa opção, por parte das escolas, em preparar o aluno para o vestibular é o reflexo de uma sociedade com um mercado de trabalho cada vez mais concorrido, onde um diploma universitário tem valor quando se busca um emprego. Algo totalmente aceitável. O que não julgo aceitável é a forma predatória como se dá esse processo: a concorrência é estimulada até as últimas conseqüências, a pressão sobre o aluno é extrema e sua eventual reprovação faz dele um fracassado aos olhos daqueles que o rodeiam. É isso que precisa ser revisto.
Algumas instituições de ensino superior já fazem uso de formas alternativas de ingresso, como é o caso da Universidade Federal de Uberlândia com o PAIES – Programa Alternativo de Ingresso ao Ensino Superior. Apesar de serem uma boa opção ao estressante vestibular, essas alternativas já foram assimiladas pelos "cursinhos", que antes já brigavam entre si para saber qual deles aprovava mais alunos no vestibular e agora também brigam para saber qual deles aprova mais alunos no PAIES (no caso da UFU). É uma opção que talvez deva ser melhorada, mas é válida na medida em que quebra a hegemonia da maneira tradicional de ingresso na universidade.
A formação do professor também é uma questão levantada. O distanciamento entre a universidade e a sala de aula, tanto no nível médio quanto fundamental, na maioria das vezes prejudica essa formação, fazendo com que a universidade forme excelentes pesquisadores com sérios riscos de se tornarem professores medíocres. Não posso negar a importância da teoria, mas reafirmo o valor da prática.
A mudança na grade curricular, prevista para o próximo ano, não foi objeto de estudo deste trabalho, mas espero que ela possa propiciar melhorias na formação do professor, através de um contato maior com a sala de aula.
Para finalizar, deixo o questionamento: o que garante que minhas aulas serão diferentes do modelo que critico? Este trabalho mostrou que a forma como a História é ensinada recebe críticas há muito tempo e mesmo assim permanece praticamente inalterada. Qual a explicação para esse fato? Não sei. Mas espero que o debate prossiga.
O futuro não é uma coisa escondida na esquina. O futuro a gente constrói no presente.
Paulo Freire
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. 4ª ed. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
ALVES, Rubem. A utopia do fim do vestibular. Folha de São Paulo, São Paulo, 28/10/2003. Caderno Sinapse.
_______, Rubem e DIMENSTEIN, Gilberto. Fomos maus alunos. 4ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.
BOBBIO, Norberto, MATTEUCCI, Nicola e PASQUINO, Gianfrancesco. Dicionário de Política. 8ª ed. Brasília, DF: Ed. Universidade de Brasília, 1995.(v. 1)
COELHO, Marcelo. O show de horrores dos colégios de elite. Folha de São Paulo, São Paulo, 04/05/2005. Caderno Ilustrada.
CORSETTI, Berenice. História e Educação: reflexões sobre a formação dos educadores. In: PADRÓS, Enrique Serra et alii. Ensino de História: formação de professores e cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002.
COTRIM, Gilberto. História e Consciência do Mundo. 5ª ed. São Paulo: Saraiva, 1997.
CRUZ, Marília B. A. O ensino de História no contexto das transições paradigmáticas da História e de Educação. In: NIKITIUK, Sônia L. (org.). Repensando o ensino de história. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. (Coleção Questões da Nossa Época; v. 52)
FONSECA, Selva G. Ser professor no Brasil. Campinas: Papirus, 1997.
FRANCO, Alexia. P. et alii. O Ensino de História: Problemas e Perspectivas. In: Cadernos de História, Uberlândia, 8(1), mar.99/mar.2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 9ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. (Coleção O Mundo Hoje, v. 21)
_______, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003. (Coleção Leitura)
GATTAZ, André Castanheira. Lapidando a fala bruta: a textualização em história oral. In: MEIHY, José Carlos Sebe Bom (org.). (Re)introduzindo História Oral no Brasil. São Paulo: Xamã, 1996 (Série Eventos)
GIROUX, Henry. Pedagogia Radical – Subsídios. São Paulo: Cortez, 1983.
________, Henry A. Escola crítica e política cultural. São Paulo: Cortez, 1988. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; v. 20)
GUSDORF, Georges. Professores para quê? 2ª ed. Lisboa: Moraes Editores, 1970.
KANITZ, Stephen. Aprendendo a pensar. Veja. São Paulo, (1763): 20, 07/08/2002.
LIMA, Sandra Cristina Fagundes de. A história que se conhece, a história que se ensina. 1997. 266 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 1997.
LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. 3ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.
MORAIS, Regis de. (org.) Sala de aula: que espaço é esse? 17ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.
________, Regis de. Entre a jaula de aula e o picadeiro de aula. In: MORAIS, Regis de. (org.) Sala de aula: que espaço é esse? 17ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.
NIKITIUK, Sônia L. (org.). Repensando o ensino de história. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. (Coleção Questões da Nossa Época; v. 52)
PADRÓS, Enrique Serra et alii. Ensino de História: formação de professores e cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002.
PINSKY, Jaime (org.). O ensino de história e a criação do fato. 10ª ed. São Paulo: Contexto, 2002. (Coleção Repensando o Ensino)
PORTELLI, Alessandro. História oral e memórias. Entrevista com Alessandro Portelli. In: História & Perspectivas 25/26. Revista dos Cursos de Graduação e do programa de Pós-Graduação em História da UFU. Uberlândia/MG: EDUFU, 2001/2002.
Revista Época, ed. 27 de 23/11/1998
Disponível em <http://epoca.globo.com/edic/199981123/almana.htm>
Acesso em 30 mar. 2005
RICCI, Rudá. Contra o Vestibular.
Disponível em <http://www.espacoacademico.com.br/004/04ruda.htm>
Acesso em 24 out. 2004
ROCHA, Ubiratan. Reconstruindo a História a partir do imaginário do aluno. In: NIKITIUK, Sônia L. (org.). Repensando o ensino de história. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. (Coleção Questões da Nossa Época; v. 52).
RODRIGUES, Neidson. Da mistificação da escola à escola necessária. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 1998. (Coleção Questões da Nossa Época, v. 54)
ROSSI, Juliana e SOARES, Cristiane Rodrigues. Entrevistas realizadas com ex-alunos do curso de graduação em História. 2005. 98 p. Trabalho apresentado ao Programa Institucional de Bolsas de Ensino de Graduação (PIBEG) – Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2005.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004.
WEIMER, R. A. Ensino de história e vestibular: uma reflexão. In: PADRÓS, Enrique Serra et alii. Ensino de História: formação de professores e cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002.
Lei de Diretrizes e Bases 9394/96
Disponível em <http://www.mec.gov.br/legis/pdf/LDB.pdf>
Acesso em 25 mar. 2005
Prova de História – Vestibular de dezembro de 2004 da UFU – Primeira Fase
Disponível em <http://www.ingresso.ufu.br/vest20042/provasgabaritos/provasPS/Dezembro2004/1/Historia_1_Dezembro2004.pdf>
Acesso em 05 abr. 2005
O Ensino Secundário na Primeira República
Disponível em <http://www.accio.com.br/Nazare/1946/his-br03.htm>
Acesso em 30 mar. 2005
ANEXO A
Prova de História PAIES/UFU – 1ª Etapa Subprograma 2003-2006 PROVA TIPO 1
21 de dezembro de 2003
QUESTÃO 13
Leia o fragmento abaixo.
"Não bastava ‘descobrir’ novas terras. Era necessário ocupá-las. (...) A ocupação das terras era importante para que Portugal e Espanha garantissem a conquista, o direito de explorar e dominar os povos que nela habitavam. (...) A América não era, porém, uma terra de ninguém. Sua História começa bem antes de os europeus iniciarem a conquista."
REZENDE, Antônio Paulo e DIDIER, Maria Thereza. Rumos da História: a construção da modernidade. São Paulo: Atual, 1996. v.2.
A respeito do contexto histórico dos chamados "Grandes Descobrimentos", assinale (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas.
1( ) A ocupação dos novos territórios da América pelos invasores foi facilitada pela semelhança entre as culturas dos povos nativos da região dominada pelos espanhóis e pela passividade dos nativos da região dominada pelos portugueses.
2( ) Os "conquistadores" europeus, com a ajuda da Igreja Católica, empreenderam um verdadeiro extermínio de povos e culturas em nome da idéia de superioridade da cultura civilizada, e de seus interesses econômicos, seja por meio da violência armada, seja pela gradual imposição dos seus valores e costumes aos nativos.
3( ) As sociedades dos povos Maias, Incas e Astecas eram marcadas pelo predomínio da agricultura de subsistência, pela posse igualitária da terra e pela inexistência de rígidas hierarquias, sendo essas apenas observadas entre os que possuíam ou não o domínio da escrita.
4( ) Enquanto os índios tupis, que viviam no Brasil, não conheciam a escrita e subsistiam da caça, pesca e da coleta, os Astecas, Maias e Incas, situados na América do Norte e no Peru, conheciam a matemática, construíam grandes obras arquitetônicas e tinham uma organização social mais complexa.
QUESTÃO 14
Entre os séculos XV e XVI, a Igreja Católica viu-se abalada por uma série de crises internas, que culminaram na Reforma Protestante e na Contra-Reforma católica.
A respeito deste contexto histórico, assinale (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas.
1( ) Entre as principais críticas dos reformadores à Igreja Católica, estavam a compra e venda de perdões e a exclusividade sobre a interpretação da Bíblia, a qual tornava-se fonte de poder para o alto clero desde a época medieval.
2( ) A Companhia de Jesus foi um instrumento de reação da Igreja católica ao impacto provocado pela Reforma Protestante. Sua atuação estendeu-se da Europa às áreas coloniais ibéricas, como importante instrumento de expansão do número de fiéis pelo Novo Mundo, por meio da catequese dos nativos.
3( ) A Reforma dirigida por Lutero eliminou a necessidade do batismo e da eucaristia, mas preservou os demais sacramentos católicos. Além disso, impulsionou grandes rebeliões populares na Alemanha contra a manipulação, os escândalos morais e a corrupção que envolviam o alto clero da Igreja Católica.
4( ) As idéias de Calvino ajustavam-se aos interesses da burguesia, por meio da predestinação, ao afirmar que a riqueza material era um sinal da graça divina aos que investiam e lucravam com os negócios. Seu governo em Genebra, entretanto, foi marcado pelo controle rígido de hábitos e prazeres dos moradores.
QUESTÃO 15
"Em 4 de julho de 1776, foi publicada a Declaração de Independência dos Estados Unidos da América. Redigida por Thomas Jefferson, com a colaboração de Benjamin Franklin e John Adams, entre outros, inspirava-se fortemente nas idéias iluministas de John Locke."
VICENTINO, Cláudio e DORIGO, Gianpaolo. História para o ensino médio. São Paulo: Scipione, 2001. p. 267.
A respeito dos ideais que estiveram presentes no processo de Independência dos Estados Unidos, bem como se sua posterior aplicação à organização política e social, assinale (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas.
1( ) Na política, estes ideais baseavam-se na democracia representativa, no federalismo e, referenciando-se na filosofia de Montesquieu, na divisão política entre os poderes executivo, legislativo e judiciário.
2( ) A luta pela independência, ao aglutinar pequenos comerciantes, escravos e fazendeiros do sul, colocou em prática os ideais de John Locke, ao promover a distribuição de terras e riquezas, garantindo, aos excluídos sociais, o direito à propriedade e declarando o fim da escravidão.
3( ) O sentido de direito à propriedade refere-se à proteção dos privilégios dos grandes proprietários rurais e da burguesia. A liberdade de escolha religiosa e de reunião de pessoas também não atingiu grande parte da população, tendo em vista a manutenção da segregação racial em relação ao negros e seus cultos.
4( ) A defesa de um sistema político e social baseado na liberdade e na igualdade concretizou-se pelo direito de voto das mulheres e por um regime de governo, dominado pelos democratas, o qual, por meio da forte centralização do poder pela União, preservou a unidade entre as 13 colônias independentes.
QUESTÃO 16
Considere o trecho a seguir.
"O ceticismo que os estudos recentes demonstram em face do modelo patriarcal, a descoberta de outros tipos de família que não o da casa-grande, as observações sobre a variedade de papéis que as mulheres desempenhavam em nosso passado, tudo isso contribui efetivamente para o avanço dos conhecimentos acerca do período colonial brasileiro."
VAINFAS, Ronaldo. Trópico dos pecados: moral, sexualidade e Inquisição no Brasil Colonial. Rio de Janeiro: Campus, 1989.
Em relação a esta visão de sociedade colonial brasileira, assinale (V) para as afirmativas que condizem com esta abordagem e (F) para as que a contradizem.
1( ) A sociedade colonial era de cunho exclusivamente patriarcal, predominante nas regiões produtoras de açúcar do Nordeste e nas minas, compostas por um núcleo central formado pelo chefe da família, sua mulher e filhos, cujo poder residia no título de fidalguia de nascimento.
2( ) Apesar da leitura consagrada da docilidade e submissão da mulher na sociedade colonial, muitas mulheres brancas, na ausência dos homens de suas casas, assumiam a administração do lar e a educação dos filhos, exerciam atividades comerciais e solicitavam divórcios. Muitas delas, por não concordarem com o enclausuramento, espancamentos e perseguições de maridos e pais, foram taxadas de feiticeiras ou hereges.
3( ) A sociedade colonial era homogênea, constituindo-se numa verdadeira "mistura" racial, em função das relações de compadrio para com os homens pobres livres e do clima de cordialidade e sedução, que imperava no ambiente da casa-grande entre senhores e escravas.
4( ) Os núcleos de povoamento e ocupação da região das minas foram estabelecidos a partir de arraiais formados em torno de capelas. A população era muito heterogênea: mercadores fixos e ambulantes, artífices, pedreiros, ferreiros, carpinteiros, alfaiates, sapateiros, entalhadores, ourives, funcionários públicos, soldados, músicos, religiosos, "mulheres erradas", vadios, escravos de ganho e de aluguel, levando a uma organização social mais complexa.
| Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente |
|
|
|
