History games: O uso de jogos no ensino de história (página 2)

2. Compreender a importância dos jogos para o desenvolvimento da afetividade e da interação social nas práticas de sala de aula.

• 3. Demonstrar como o lúdico pode ajudar na construção do conhecimento e no desenvolvimento de noções sócio temporais e históricas.

• 4. Verificar como o jogo Age of Empires pode auxiliar os alunos a construir o saber histórico e favorecer a sociabilidade e o espirito de pesquisa

• 5. Examinar através de um estudo de caso, como o conhecimento histórico é construído pelos estudantes a partir do uso de jogos digitais.

O trabalho conta com dois métodos de pesquisa distintos. Nos primeiros capítulos, partimos de um estudo teórico e metodológico sobre o tema, utilizando obras de cunho histórico, pedagógico e filosófico. Apesar de usar uma gama vasta de autores, a monografia é balizada pelas teorias de Johan Huizinga e Roger Caillois como teóricos dos jogos em geral. Posteriormente, procuramos elaborar a análise segundo Piaget e Vygotsky, como teóricos sobre a aprendizagem através das práticas lúdicas.

No último capítulo do trabalho, apresentaremos uma prática lúdica através do emprego do estudo de caso, conforme metodologia desenvolvida no Programa Institucional Brasileiro de Iniciação a Docência (PIBID), da área de História da PUCRS. Na metodologia de trabalho, utilizamos depoimentos dos participantes e questionários para levantamento de dados tanto para aferir se a proposta gerou aprendizagem quanto para realizar um reconhecimento dos discentes envolvidos na pesquisa. Além dos questionários, as observações dos alunos também pesaram no estudo. Mesmo sendo o último capítulo um estudo prático levamos em conta a teoria estudada nos capítulos anteriores para uma pesquisa baseada na reflexão-ação-reflexão.

A aplicação do estudo de caso ocorreu na Escola Estadual de Ensino Médio Agrônomo Pedro Pereira, situada na zona leste de Porto Alegre, e foi realizada portanto com a colaboração dos integrantes do PIBID (Programa Institucional Brasileiro de Iniciação à Docência) de História da PUCRS (Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul).

O jogar e o brincar são indispensáveis para a prática educativa. Teóricos como Piaget, Vygotsky e Paulo Freire já escreveram sobre o potencial que o jogo tem no desenvolvimento infantil. Na história, que se trata fundamentalmente do aprendizado de conceitos e processos, isto não poderia ser diferente, servindo como um potencializador da aprendizagem.

Os tempos modernos trazem uma série de benefícios ao nosso cotidiano, mas também trazem novos problemas, um exemplo disso é a necessidade de controle temporal, o relógio passou a nos controlar. Nas escolas tenta-se apressar o amadurecimento para que as "crianças" estejam logo aptas para a vida adulta e para o mercado de trabalho. Com isso antecipam conhecimentos, que muitas vezes ficam deficitários. Segundo Mezzomo (2003, p. 21):

Quanto mais a criança é colocada diante de uma "aprendizagem", menos tempo lhe restará para os jogos e brincadeiras. Assim, reduz-se a possibilidade da descoberta. No entanto, brincadeiras e jogos implicam a descoberta do mundo e da afetividade pessoal do divertimento.

A modernidade também nos traz uma inundação muito grande de informações, e não podemos desconsiderar o poder que elas exercem sobre a formação dos jovens. A tecnologia traz novas ferramentas ao ensino e os jogos digitais tem um papel muito importante já que, de forma interativa, tendem a cativar o público. A diferença em comparação a livros e filmes é que os jogos possibilitam não apenas a visualização, mas também a interação, ou, até mesmo, a imersão nos ambientes simulados (NEVES, 2012).

As novas tecnologias não devem servir apenas como uma modernização do velho quadro e giz, mas um novo recurso para o ensino. Segundo Modesto, citando Valle:

O fato de se ter acesso às diversas ferramentas não qualifica as construções de novos conhecimentos, pois não se trata da incorporação pura e simples das tecnologias em sala de aula, nem somente da atuação dos professores. Trata-se de promover aprendizado aliando todos estes vetores (VALLE, 2002 p. 11).

O trabalho com jogos digitais para finalidades pedagógicas ainda é relativamente recente no Brasil, já que a inclusão digital se iniciou nos últimos 15 anos, assim como o desenvolvimento dos serious games (jogos com finalidade pedagógica). Com isso ainda é um campo com bastante conteúdo a ser explorado. As pesquisas sobre jogos digitais no ensino de história são relativamente raras, constituindo em sua maioria apenas pequenos artigos.

Levando em conta que 23% dos brasileiros são jogadores assíduos ou eventuais de vídeo game, como afirma o IBOPE (Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística), um trabalho sobre o seu uso pedagógico no ensino de história é bastante pertinente e poderia servir de auxílio aos professores interessados em investir nessa proposta.

2. OS JOGOS E O ENSINO

Para esclarecer o lugar dos jogos no ensino de história, pensamos ser necessário conceituar o que são os jogos e no que consiste o processo de jogar. Para tanto, escolhemos dois teóricos considerados fundamentais neste campo. Johan Huizinga, com a sua obra "Homo Ludens", e Roger Caillois, com a obra "Os jogos e os Homens"[1]. Os dois autores se complementam em muitos aspectos de sua análise e servirão para a fundamentação teórica da pesquisa, que se aprofundará igualmente com o conceito de jogos na educação segundo a teoria de Piaget e de Vygotsky.[2]

Tanto Piaget quanto Vygotsky focaram parte dos seus estudos para a concepção do jogar no desenvolvimento cognitivo. Apesar de Piaget considerar que no jogo a criança assimila o que percebeu da realidade às suas estruturas mentais já estabelecidas, não sendo o jogo determinante na alteração das estruturas, Vygotsky acredita no jogo como uma ferramenta que estimula a criatividade e modifica as estruturas.

2.1 CONCEITOS BÁSICOS DE JOGO

O filósofo e historiador holandês Johan Huizinga pode ser considerado um dos grandes teóricos dos jogos numa perspectiva inovadora, com a qual abordou a ludicidade. Para o autor, o jogo não é apenas um fator biológico, mas um fator cultural, sendo assim uma prática ancestral. Segundo J. Huizinga:

"O jogo é fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definições menos rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana; mas, os animais não esperaram que os homens os iniciassem na atividade lúdica. É-nos possível afirmar com segurança que a civilização humana não acrescentou característica essencial alguma à idéia geral de jogo." (HUIZINGA, p.5)

Mesmo nos jogos mais simples, conforme os autores, podemos compreender que sua natureza não é meramente a atuação de um fenômeno fisiológico ou biológico, é uma função significante. Deste modo não se pode dizer que jogamos simplesmente por instinto. "No jogo existe alguma coisa "em jogo" que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todo jogo significa alguma coisa". (HUIZINGA, p.5)

No decorrer do seu trabalho, Huizinga descreve algumas características fundamentais dos jogos, que serão utilizados no trabalho. Primeiramente o autor ressalta que o jogo sempre necessita de liberdade, pois se forçado ou sujeito a ordens, a brincadeira perde a sua ludicidade. O segundo ponto diz respeito a interiorização do jogo como um "mundo irreal". O jogo é uma fuga da realidade e por isso se torna tão atraente para os jogadores. "[...] trata-se de uma evasão da vida "real" para uma esfera temporária de atividade com orientação própria. Toda criança sabe perfeitamente quando está "só fazendo de conta" ou quando está "só brincando"" (HUIZINGA, p.10) Apesar disso, o jogo muitas vezes pode assumir uma grande seriedade.

Todo jogo é capaz, a qualquer momento, de absorver inteiramente o jogador. Nunca há um contraste bem nítido entre ele e a seriedade, sendo a inferioridade do jogo sempre reduzida pela superioridade de sua seriedade. Ele se toma seriedade e a seriedade, jogo. É possível ao jogo alcançar extremos de beleza e de perfeição que ultrapassam em muito a seriedade. (HUIZINGA, p.10)

Na obra "O jogo é a Regra", de Rafael Costa (2006). O autor apresenta também uma série de características importantes para o estudo dos jogos. Podemos ver os seguintes pontos nestas reflexões:

• a) O jogo é desinteressado, isto é, ele se insinua como atividade temporária, que tem uma finalidade autônoma e se realiza tendo em vista uma satisfação que consiste nessa própria realização;

• b) O jogo é limitado pelo tempo, inicia-se e, em determinado momento, "acabou-se", joga-se até que se chegue a um certo fim;

• c) O jogo se fixa imediatamente como fenômeno cultural, ou seja, mesmo depois de o jogo ter chegado ao fim, ele permanece como uma criação nova do espirito, um tesouro a ser conservado pela memória;

• d) O jogo sempre poderá se repetir novamente, seja em períodos determinados, seja como mistério, todo jogo se processa e existe no interior de um campo previamente delimitado, de maneira material ou imaginária, deliberada ou espontânea;

• e) O jogo é "fascinante", "cativante", pois está cheio das duas qualidades mais nobres que somos capazes de ver nas coisas: o ritmo e a harmonia;

• f) Todo o jogo se dá consoante regras absolutas e inquestionáveis, as quais estabelecem o que "vale" dentro do mundo temporário por ele circunscrito;

• g) O jogo sempre se dá numa atmosfera de mistério, de segredo, ou seja, o que os jogadores fazem no jogo não diz respeito a aqueles que estão fora dele;

De outro, para Huizinga, mesmo que a língua portuguesa, assim como a maioria das demais línguas europeias modernas, tragam uma ideia semelhante da palavra jogo, não podemos esperar que os pontos apresentados acima encontrem respaldo em todas as línguas. De acordo com Huizinga:

Nem a palavra nem a noção tiveram origem num pensamento lógico ou científico, e sim na linguagem criadora, isto é, em inúmeras línguas, pois esse ato de "concepção" foi efetuado por mais do que uma vez. Não seria lícito esperar que cada uma das diferentes línguas encontrasse a mesma idéia e a mesma palavra ao tentar dar expressão à noção de jogo, à semelhança do que se passa com as noções de "pé" ou "mão", para as quais cada língua tem uma palavra bem definida. (HUIZINGA, p. 24)

Porém, mesmo nas línguas onde não havia uma delimitação clara do termo "jogo", este estava presente nos hábitos e na sociedade. A partir disso Huizinga mostra em seu trabalho uma análise linguística sobre o conceito e sua repercussão em diferentes línguas e culturas.

A língua grega apresenta o sufixo inda para designar os jogos infantis, como por exemplo sfairinda (à bola), helkustinda (à corda), streptinda (jogo de arremesso). Contrapondo com este, ainda existem três outros termos para designar jogos em geral. tta?d?a ( o que é próprio da criança), a???? (ligado a ideia de frivolidade e futilidade) e a??? ( relativo a competições e concursos públicos).

Segundo Huizinga, partindo da análise do professor Bolkeistein, a distinção de a??? dos jogos pode se dar pelo motivo de que a competição desempenhava um papel tão grande na sociedade grega que pareceria ousadia classificá-la apenas como "jogo". Ainda segundo o autor quando se fala de jogos olímpicos, usamos erroneamente um termo latino, exprimindo uma apreciação dos romanos sobre as competições que muito difere da interpretação dada pelos gregos. Depois de uma série de exemplos sobre o impulso competitivo dos gregos o autor concluiu dizendo: "Tudo isto nada tem a ver com o jogo, a menos que se pretenda que para os gregos tudo na vida era jogo!"[3]

Huizinga explica que há uma grande familiaridade entre jogos e competições, sendo os dois pertencentes ao domínio do lúdico. A distinção feita pelos gregos segundo ele poderia ser explicada da seguinte forma:

Sob todos os seus aspectos e em todas as ocasiões, a competição tornara-se uma função cultural tão intensa que os gregos a consideravam perfeitamente "habitual", como algo que existia naturalmente. Foi por este motivo que os gregos, possuindo duas palavras distintas para designar o jogo e a competição, não conseguiram identificar de maneira clara a presença, no segundo, do elemento lúdico essencial, daí resultando que a união conceptual e, portanto, linguística, entre ambas, nunca foi efetivamente realizada. (HUIZINGA, p. 26)

O autor segue expondo que esta distinção não é exclusiva do caso grego, no sânscrito existem quatro raízes verbais para explicar o conceito de jogo. Kridati (que engloba jogos entre animais, crianças e adultos), divyati (que designa os jogos de azar), las e seu derivado vilasa (que corresponde ao mesmo tempo brilho, aparecimento súbito, ruído súbito, subir, ir e vir, brincar e "ocupar-se" de uma maneira geral) e lila (que corresponde a "como se", designando "parecer", "imitar", a aparência das coisas).

Já o latim, ao contrário da heterogeneidade de termos gregos, apresenta uma única palavra que parece compreender todo o conceito de jogo, ludus, de ludere, de onde deriva diretamente lusus. Vale salientar que jocus e jacari, em latim clássico não significam essencialmente jogar, e sim fazer humor, contar piada. Mesmo que ludere possa ser usado para expor os saltos dos peixes, o esvoaçar dos pássaros e o borbulhar das águas, sua etimologia está ligada a "não seriedade", da "ilusão" e da "simulação". Ludus abrange os jogos infantis, a recreação, as competições, as representações litúrgicas e teatrais e os jogos de azar.

A análise linguística de Huizinga é concluída com a tese de que uma palavra é sempre condicionada a palavra que designa seu oposto. Para jogo seria seriedade, contraste que poucas línguas exprimem de maneira tão simples e completa como as do grupo germânico com a palavra ernst (earnest, em inglês).

Apesar disso o autor afirma que o conceito de jogo parece ter sido muito mais importante do que seu antônimo, tornando-se a necessidade de produzir uma palavra que significasse o "não jogo" algo secundário e bem pouco intenso. Sendo a criação da palavra "seriedade" uma reação a consciência do conceito de jogo como entidade independente. A seriedade, mesmo sendo a negação exaustiva do jogo, este não a anula. "[...] A seriedade procura excluir o jogo, ao passo que o jogo pode muito bem incluir a seriedade." (HUIZINGA, p. 36)

De acordo com Roger Caillois, em sua obra Les Jeux et les hommes, de 1967, disserta sobre o jogo como elemento que permeia a organização social, porém não deve ser considerado como mola propulsora da cultura.

O paradoxo jogo-cultura é o maior ponto de discordância entre Huizinga e Roger Caillois. O primeiro autor faz derivar do espírito do jogo a maioria das instituições que pauta a vida em sociedade. O segundo autor discorda, apesar de reconhecer a importância do jogo na formação do indivíduo e da sociedade. Conforme Lara:

Definir uma cultura unicamente a partir de seus jogos, entende Caillois, seria uma operação arriscada, já que não é possível determinar, sem uma análise prévia, quais jogos concordam com os valores institucionais, confirmando-os e fortalecendo os, e quais os contradizem, os ridicularizam e representam formas de compensação ou válvulas de escape. (LARA, 2006, p. 181)

Caillois também discorda de Huizinga quanto a classificação dos jogos. Para ele Homo Ludens não é uma pesquisa sobre o conceito de jogos, mas sim uma pesquisa sobre a fecundidade do espírito de jogo no domínio da cultura, e mais precisamente dos jogos de competição regrada.

Considerar o jogo como uma ação destituída de qualquer interesse material, como faz Huizinga, é também desconsiderar todos os jogos de aposta e os jogos de azar. Este mesmo tratando de bens matérias não perde uma das características fundamentais dos jogos, que é ser ocioso, ser diferente do trabalho. Jogos de azar como roleta num cassino ou loteria apenas realocam riqueza, não sendo de nenhuma forma produtora desta. "O jogo é a ocasião de gasto total: de tempo, de energia, de engenho, de destreza e muitas vezes de dinheiro, para acessórios ou para muitas vezes eventualmente pagar o aluguel do local." (CAILLOIS, 1990, p.25)

Se o jogo é apenas uma ocasião de gastos, não podendo gerar bens matérias, como explicar os lutadores profissionais, os atores, os ciclistas e todos os outros que ganham dinheiro com os jogos? Caillois explica que nestes casos não podemos considerá-los jogadores, e sim trabalhadores.

O jogo também é uma atividade de incerteza, quando não se tem mais dúvida quando ao resultado o jogo perde o seu sentido. O jogo de pôquer só faz sentido quando os jogadores não sabem quem tem a "melhor mão". Nos esportes, há sempre a possibilidade de erro e acerto.

Há também os jogos que não expressam regras fixas (mas possuem regras/ que podem ser alteradas dependendo da situação, quer dizer, existem regras, mas são maleáveis), por exemplo, quando se brinca com bonecas ou de carrinho. Mesmo os jogos que pressupõem a livre interpretação e que tem no principal atrativo o prazer de desempenhar um papel, possuem regras, sendo estas a própria coerência na imitação da vida.

Antes de entrarmos na classificação dos jogos quanto a sua categoria, devemos salientar que Caillois definiu os jogos essencialmente como livre, delimitado, incerto, improdutivo, regulamentado e fictício. A ideia central destes aspectos pode ser vista na tabela:

Quadro 1 - Categoria dos jogos

Livre	Onde o jogador joga quando quer e pelo tempo que quer.
Delimitado	O jogo ocorre num espaço e tempo previamente estabelecido.
Incerto	Nunca o resultado final pode ser determinado antes do fim do jogo.
Improdutivo	Já que não gera bens materiais.
Regulamentado	Pois seguem convenções próprias.
Fictício	Onde acompanham a consciência de ocorrerem num plano irreal.

Fonte: elaborado pelo autor

Tentar impor a uma gama gigantesca de jogos um pequeno número de categorias é um trabalho complexo, já que a classificação pode ser feita usando diferentes critérios. Caillois, examinando as diferentes possibilidades definiu quatro categorias essenciais de jogos: Agôn (jogos de competição), Aleia (jogos de azar e loteria), Mimicry (jogos de imitação) e Ilinx (jogos de vertigem).

O Agôn é formado pelos jogos onde dois ou mais indivíduos ou equipes disputam em condições ideais, baseando se em uma qualidade (força, destreza, agilidade, inteligência). Desperta o prazer no jogador, pois esse pode ver reconhecida sua excelência num determinado domínio. Apresenta-se como forma mais pura do mérito pessoal e é percebida em outros fenômenos culturais, como o duelo, o torneio, e alguns aspectos da guerra palaciana.

Aleia, que em latim é usado para determinar um jogo de dados, aqui é usado para determinar todo o jogo baseado em oposição ao Agôn. Enquanto nos jogos de competição os jogadores tem total responsabilidade pelo resultado, nos jogos de Aleia o resultado é determinado exclusivamente pela sorte. "[...] se trata mais de vencer o destino do que um adversário. Melhor dizendo, o destino é o único artífice da vitória, e esta significa apenas que o vencedor foi mais bafejado pela sorte do que o vencido." (CAILLOIS, p.36)

Já a Mimicry é o gênero de jogo onde se encarna um personagem ilusório e se assume os seus comportamentos correspondentes. A imitação está presente na nossa espécie desde muito cedo, quando o bebe imita gestos adultos mesmo sem conhecer o seu significado. Posteriormente a criança tende a brincar de simular a vida adulta, isso pode ser comprovado no sucesso das miniaturas que representam utensílios, ferramentas, armas etc. O gosto pela ilusão não desaparece na vida adulta, como podemos perceber nas apresentações teatrais, nas pessoas que se travestem para o carnaval, entre outros inúmeros exemplos.

A mimicry pressupõe sempre que se saiba que não é "a sério", um ator interpretando um personagem tem a consciência de que seus expectadores sabem que é apenas "de faz de conta". Isso a opõe a Aleia, onde a tensão e a possibilidade de perca financeira faz com que sempre o jogo seja encarado de maneira séria.

O último tipo de jogo consiste na Ilinx, que tem como principal característica destruir a estabilidade de percepção e instigar voluptuoso pânico. "Em todos os casos, trata-se de atingir uma espécie de espasmo, de transe ou de estonteamento que desvanece a realidade com uma imensa brusquidão." (CAILLOIS P.43)

Caillois associa o gosto por este tipo de jogo ao gosto normalmente reprimido pela desordem e destruição. Na idade adulta esse impulso é comumente sanado com a embriagues e com determinadas danças, além da prática de esportes radicais.

Mesmo as regras sendo sempre necessárias nos jogos em geral regras, a liberdade pode ser considerado o motor dos jogos. A esta liberdade e alegria primitiva gerada pelos jogos Caillois dá o nome de paidia. Se opondo a ela encontramos o ludus, o gosto pela regra, encontrada nos jogos a quais, segundo o autor, podemos perceber uma "intensão civilizatória".

Desde muito cedo pode-se notar sinais de paidia nas crianças, com a necessidade agitação e algazarra, traduzida como a vontade de apanhar, provas, farejar e depois soltar tudo que estiver a mão. Evolui pela necessidade de gerar caos, como por exemplo, rasgar papel ou atrapalhar a atividade de alguém. Posteriormente vem a necessidade de desafiar, como colocar a língua para alguém ou fingir tocar um objeto proibido, partindo de uma necessidade de reconhecimento, de afirmação, de se sentir "causa".

Quando a criança começa a desenvolver tipos primitivos de jogos de agôn, como por exemplo ver quem aguenta mais tempo olhar para o sol ou correr mais rápido, começa-se a perceber o gosto pela invenção da regra, e com isso as primeiras manifestações de ludus.

Como ludus podemos entender o prazer em superar um obstáculo ocasional artificialmente imposto, seja com outras pessoas, como nos esportes, ou sozinho, como nos hobbys das sociedades modernas. "Não traduz uma atitude psicológica tão distinta como o agôn, a alea, a mimicry ou o ilinx, mas disciplinando a paidia, dedica-se indistintamente a dar as categorias fundamentais do jogo a sua pureza e sua excelência." (CAILLOIS, p.5)

O ludus não é necessariamente a única derivação da paidia, segundo o autor na China clássica se dá o nome de wan para as atividades que deixam a mente distraída e errante. Sendo assim a agitação da paidia não leva a vontade de superar obstáculos do ludus, mas a calma do wan, como a meditação desinteressada ou a contemplação de paisagens.

Não é o objetivo do trabalho partir para uma pesquisa sobre a vocação social dos jogos segundo a teoria de Caillois, mas segundo ele podemos perceber a interação entre jogo e cultura.

"O exemplo da palavra wan é já revelador do que o destino das culturas também se lê nos jogos. Dar preferencias a agôn, a alea, a mimicry ou a ilinx é interferir na decisão de futuro de uma civilização. Do mesmo modo, inflectir a reserva de energia disponível que a paidia representa no sentido da invenção ou do sonho, manifesta uma escolha, sem dúvida implícita, mas fundamental e de alcance indiscutível." (CAILLOIS, p.56)

Quadro 2 - comparação jogos de paidia e ludus

Fonte: CAILLOIS, 1990.

2.2 O JOGO COMO FERRAMENTA DE ENSINO

Neste item não pretendemos analisar como o jogo pode ser usado como ferramenta de ensino pelos docentes, mas considerar como todo o jogo, mesmo aquele descolado da função pedagógica pode também gerar aprendizagem. Para tanto inicialmente devemos compreender o que engloba um conceito tão complexo como "aprendizagem".

Neste sentido, uma conceituação baseado na psicologia genética de Piaget parece adequado, já que esta será norteadora da pesquisa:

Em geral, a aprendizagem é provocada por situações – provocada por psicólogos experimentais; ou por professores em relação a um tópico específico; ou por uma situação externa. Em geral, é provocada e não espontânea. Além disso, é um processo limitado – limitado a um problema único ou a uma estrutura única. Assim, eu penso que desenvolvimento explica aprendizagem, e essa opinião é contrária à opinião amplamente difundida de que o desenvolvimento é uma soma de experiências discretas de aprendizagem (Piaget, 1964, p. 176).

Com efeito, a aprendizagem não é simplesmente a reação do sujeito sobre uma ação do meio, mas a recepção, reflexão e resposta ao meio, levando a construção do conhecimento. A organização e processamento desses estímulos se dá através dos esquemas (schemas). Quando nascemos apresentamos uma série muito limitada de esquemas, que vai se ampliando ao longo da vida de acordo com as nossas experiências. Com isso podemos acrescer que os esquemas que geram as estruturas cognitivas dos adultos derivam dos esquemas sensório-motor de quando estes eram crianças.

Não nos cabe aqui um estudo aprofundado sobre cada estágio do desenvolvimento cognitivo proposto por Piaget, mas sim conceituar a aprendizagem como um processo continuo de construção e reconstrução das estruturas psicológicas. Cada estágio traz novas barreiras e limitações que necessitam ser superadas para se alcançar o estágio posterior, podendo esse ser acelerado ou retardado dependendo da exposição a novas experiências. Com esta exposição também ocorre a diminuição do egocentrismo, à medida que a criança começa a se perceber como mais um elemento que age sobre o meio.

Como exemplo, se uma criança que só conhece cachorros, for exposta a um cavalo, devido a semelhança (quadrupede, um rabo, uma cabeça, etc.) tenderá a chamar o cavalo de cachorro, já que ela tem o esquema de cachorro previamente construído. A essa tendência de associação se dá o nome de assimilação. Quando corrigida por um adulto que diz que aquilo é um cavalo e não um cachorro ela tende por criar um novo esquema para "cavalos", e a isso se dá o nome de acomodação.

A acomodação não necessariamente cria novos esquemas, mas as vezes modifica esquemas existentes, feito isso ocorre novamente o processo de assimilação, e como já houve mudança na estrutura cognitiva este estímulo é prontamente assimilado. Quando um esquema não é assimilado, além da acomodação também pode ocorrer o processo de desistência como no organograma abaixo:

Figura 1 - organograma sobre a aprendizagem

Fonte: Elaborado pelo autor

A partir da imagem podemos perceber que não existe assimilação sem acomodação, para Piaget, além disso também não existem acomodação sem assimilação, já que os dados são acomodados levando em conta a sua assimilação no sistema cognitivo existente. Sendo assim é impossível achar nestes esquemas um começo absoluto.

Se um indivíduo apenas assimilasse informações, ocorreria que este teria esquemas abrangendo uma gama de itens muito vasta, causando uma grande generalização, do contrário, se um indivíduo apenas fizesse acomodações, este tenderia a criar tantos esquemas que mesmo coisas muito semelhantes pareceriam diferentes, impossibilitando que se estabeleçam relações. Para evitar isso, realizamos um processo que Piaget denominou equilibração.

A equilibração é um ponto auto-regulador entre a acomodação e a assimilação necessária para o desenvolvimento saudável das estruturas cognitivas. Quando o sujeito se depara com algo novo ocorre um desequilíbrio nos esquemas existentes, e com isso uma reformulação nos esquemas com a finalidade de alcançar novamente o equilíbrio.

"A frequência de desequilíbrios vai diminuindo com o tempo, ou pelo menos a sua força. Isto acontece porque à medida em que o sujeito constrói novas estruturas cognitivas ele cria um campo maior de abrangência de seu conhecimento, no sentido quantitativo. Além disso, ele constrói novas formas de estruturas e novos mecanismos capazes de prever certas situações antes que elas aconteçam. Desta forma, o que aparecia antes uma perturbação, causando desequilíbrio no sistema, pode ser mais tarde previsto, mesmo se vier com outras formas variantes, e assim ser tratado de maneira menos traumática". (WASLAWICK, 1939 apud LIMA, 1994, p. 9)

Após a introdução de como ocorre o processo de construção do conhecimento podemos passar para o estudo da relação jogo-aprendizagem. Para Piaget ela está ligada as fases do desenvolvimento cognitivo, ou seja, a maneira que a criança enxerga o meio. Com isso o autor estabelece uma categoria diferente de jogo para cada estágio.

Ligado ao estágio sensório motor temos os jogos de exercícios, estes jogos são motivados pelo simples prazer funcional, por um impulso que Caillois definiria como paidia. Este estágio é fundamental, já que a partir dele as crianças começam a explorar o mundo, conhecendo os seus próprios sentidos, sensações e movimentos. Esse tipo de jogo tendem a perder força na medida que deixam de representar novos desafios, diminuindo o nível de descobertas realizadas.

Desde os primeiros meses, as crianças repetem todo o tipo de movimento e de gestos. Elas têm prazer com a repetição, com o resultado imediato dos efeitos produzidos. Estes jogos fazem a sua aparição com os primeiros exercícios sensoriais e motores simples ou combinações de ação com ou sem finalidade aparente, como puxa um fio, abanar um objeto sonoro, bater num objeto mole, fazer rodas um pião, dar pancadas, etc. Os jogos de exercícios prolongam-se por vezes até a idade adulta, mas implicam em poucas aquisições novas assim geralmente tentem a diminuir de intensidade e de importância com a idade. (Friedmann, 1995, p.174 apud MACHADO, 2009, p. 3)

No estágio pré-operatório a criança começa a personificar o universo através dos jogos simbólicos. Estes jogos se distanciam dos de exercícios já que não correspondem simplesmente a realização de movimentos mecânicos, mas uma imersão no "não-real", causando a assimilação do mundo exterior para o "eu" interior. A imitação é fundamental já que com ela as crianças começam a internalizar os futuros papeis sociais. Os jogos simbólicos surgem antes mesmo da linguagem e geram prazer em causar um espetáculo para o indivíduo e para os outros.

A representação de um objeto por outro e a simulação caracterizam estes jogos. A criança começa a fazer imitações, a brincar de faz-de-conta, representa o pai e a mãe, simula acontecimentos imaginários, brinca com as diversas situações do mundo social dos adultos. Os jogos e brinquedos deste grupo são os pequenos personagens articulados, como a boneca, os acessórios das bonecas, marionetes, os vestidos, etc. (FRIEDMANN,19954 apud MACHADO, 2009, p. 3)

A socialização acaba com o tempo levando a terceira categoria de jogos, os jogos de regras, que tem como uma das suas principais características a competição, contra outros, ou contra um rival idealizado, como uma criança que brinca de evitar de pisar nas pedras de determinada cor na rua. Esta etapa pode ser dividida em dois momentos distintos.

Por volta dos 4 anos a criança começa a perceber que nos jogos existem regras, ainda que esta jogue mais para satisfazer necessidades puramente pessoais do que para a socialização. Segundo Piaget esta é a fase de Anomia, que se contrapõe a fase posterior, a fase da heteronômia, onde a criança, que já se encontra no operatório formal, começa a sentir gosto pelas atividades realizadas em grupo e coordenado por regras transmitidas de geração em geração ou pré-combinadas pelos participantes.

FASE DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO	CATEGORIA SEGUNDO PIAGET	CARACTERISTICAS SEGUNDO PIAGET	CARACTERISTICA SEGUNDO CAILLOIS
SENSÓRIO-MOTOR	JOGOS DE EXERCÍCIO	PRAZER BESEADO NA ATIVIDADE DO MOVIMENTO EM SI	JOGOS BASEADOS PURAMENTE NA PAIDIA
PRÉ-OPERATÓRIO	JOGOS DE IMITAÇAO	PRAZER BASEADO NA SIMBOLIZAÇAO DE ELEMENTOS	PREDILEÇAO AOS JOGOS DE MIMICRY
OPERATÓRIO CONCRETO	JOGO DE REGRAS	PRAZER BASEADO NA CONCLUSAO DE OBJETIVOS	PREDILEÇAO AO LUDUS

Quadro 3 - Comparação das fases de desenvolvimento

Fonte: Elaborado pelo autor

[...] este tipo de jogo introduz a regra como elemento novo, que resulta da organização coletiva das atividades lúdicas. [...] tem seu apogeu a partir dos sete, quando a criança já venceu uma importante etapa em direção ao pensamento socializado, e, diferentemente dos de exercício e dos jogos simbólicos, não declina com a idade. Pode assumir a forma de combinações sensório-motoras (como nas corridas ou nos jogos com bolas) ou intelectuais (por exemplo, os jogos de cartas ou de tabuleiro), envolve a competição entre indivíduos e é regulamentado por um código transmitido de geração a geração, ou mesmo por acordos momentâneos feitos entre os jogadores, mas que são mantidos enquanto dura o jogo. (RIBEIRO, 2005, p.37 apud MACHADO, 2009, p. 5)

Além de Piaget, Vygotsky também dá passos importantes para a compreensão de como os indivíduos se desenvolvem cognitivamente. Assim como Piaget, também considera que o jogo tem uma relação estreita com a aprendizagem e o desenvolvimento.

A relação entre o desenvolvimento, o brincar e a mediação são primordiais para a construção de novas aprendizagens. Existe uma estreita vinculação entre as atividades lúdicas e as funções psíquicas superiores, assim pode-se afirmar a sua relevância sócio-cognitiva para a educação infantil. As atividades lúdicas podem ser o melhor caminho de interação entre os adultos e as crianças e entre as crianças entre si para gerar novas formas de desenvolvimento e de reconstrução de conhecimento. (ROLIN, 2008, p.180)

Para Vygotsky o jogo atende as necessidades das crianças, porém essas necessidades variam ao decorrer do tempo, sendo o jogo que atende as necessidades de um bebê considerado entediante por uma criança mais velha. Então a compreensão das necessidades da fase que se encontra a criança é indispensável para se entender a relação dessa com os jogos.

O autor entende que crianças muito pequenas apenas almejam o que conseguem de imediato, não há um raciocínio processual ainda formado. Quando a criança cresce começa a desejar aquilo que não pode ser alcançados de imediato por elas, o que gera tensão. Para aliviar a tensão gerada pelo que não podem realizar as crianças entram num mundo ilusório, conhecido como jogo.

A regra no jogo também é fundamental no trabalho de Vygotsky, mesmo que as regras não sejam estabelecidas previamente eles implicam em regras comportamentais como, por exemplo, meninos que brincam de bombeiros tem na interpretação a regra, como já exposto por Caillois.

Crianças muito pequenas não jogam, pois estão limitadas a sua percepção material imediata, e não conseguem criar representações, já para uma criança mais velha um pedaço de madeira pode ser uma espada. Esta evolução para a representação simbólica não é consciente e a criança torna a simulação algo natural, mesmo que tenha consciência que está apenas "fazendo de conta".

Os jogos criam uma zona de desenvolvimento proximal, ou seja, um domínio psicológico para o amadurecimento das funções das crianças e muito importante na teoria de Vygotsky. Para o autor, há a zona de desenvolvimento concreto, onde se localiza toda a aprendizagem já consolidada e há a zona de desenvolvimento proximal, que corresponde aos eventos que ainda estão em construção na criança, ou que simplesmente ainda não amadureceram, necessitando de um estimulo externo como, por exemplo, os jogos para serem desenvolvidos.

Durante o brincar, ela se solta e se permite mais, vai além do comportamento habitual para sua idade e de suas atitudes diárias. Ela se torna maior do que realmente é na realidade. Assim, o brincar vai despertar aprendizagens que se desenvolverão e se tornarão parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo. (ROLIN, 2008, p.178)

Os jogos melhoram a interação social, beneficiando o desenvolvimento da criança, já que o contato com indivíduos em outros níveis de desenvolvimento ajudam no seu próprio desenvolvimento. A interação é uma via de mão dupla, já que, segundo o professor Ivan Paganotti(2011)," O aluno menos experiente se sente desafiado pelo que sabe mais e, com a sua assistência, consegue realizar tarefas que não conseguiria sozinho. Por outro, o mais experiente ganha discernimento e aperfeiçoa suas habilidades ao ajudar o colega."

3. OS JOGOS E A SALA DE AULA

Como fazer com que os alunos gostem das aulas e se envolvam com os conteúdos trabalhados? Esta questão é discutida pelos docentes há muito tempo e mesmo assim sempre parece atual, devido a constante mudanças da realidade escolar.[4] Neste sentido se encontram os jogos. Segundo Giacomoni sobre os jogos:

Trata-se da possibilidade de forjar uma nova atitude em relação ao conhecimento, ao mundo, ao outro, a si mesmo e, por conseguinte, em relação à vida, com evidentes implicações para o sucesso escolar e a inclusão social. Note-se que comportamentos vivenciados na brincadeira, tais como cooperar, competir, ganhar, perder, comandar, subordinar-se, prever, antecipar, colocar-se no lugar do outro, imaginar, planejar e realizar, são aspectos fundamentais à aprendizagem em geral, presentes também na aprendizagem de conteúdos escolares. (GIACOMONI, 2013)

Os jogos, mesmo com todo o potencial para o ensino, sem mediação podem significar uma experiência vaga, ou pelo menos incompleta. Os indivíduos, como já vimos, estão sempre jogando, porém poucos param para refletir sobre o jogo e as aprendizagens que eles proporcionam. Nos nativos digitais, que estão expostos a uma gama gigantesca de informações sem muitas vezes ter a maturação cognitiva para a sua acomodação e assimilação correta, o problema é ainda mais intensificado. Com isso o papel do educador como um catalisador das informações que os jovens são expostos nos jogos é fundamental, não apenas ajudando a compreender o conteúdo escolar dentro dos jogos mas também ajudando a compreender a maneira que o jogo passa essa informação, ou seja, a ver os jogos de forma crítica.

O capítulo a seguir se propõe a analisar primeiramente o uso das novas tecnologias para o ensino, fundamental para quem planeja trabalhar com jogos, posteriormente abordamos os jogos analógicos, que mesmo na "era digital" ainda conservam o seu espaço nos processos lúdicos e de interação, e por fim os jogos digitais, importantes para os "educadores do novo milênio".

3.1 AS NOVAS TECNOLOGIAS E SUA RELAÇAO COM O ENSINO

Quando falamos em novas tecnologias sempre pensamos em computadores, smartphones, tablets, etc., sem nem ao menos refletir sobre o que realmente significa esta palavra. Na sua definição etimológica, tecnologia surge da junção de tekne ("arte, técnica ou ofício") e logos (conjunto de saberes, estudo), ou seja, tecnologia é o estudo das técnicas com as quais os sujeitos satisfazem as suas necessidades. Atualmente a palavra é usada num sentido mais amplo, sendo não apenas as ferramentas pelas quais satisfazemos essas necessidades, mas sim todas as técnicas utilizadas que nas últimas décadas, sobretudo partir da informática, vem modificando a forma que interagirmos entre nós e com o mundo.[5]

As tecnologias — velhas, como a escrita, ou novas, como as agendas eletrônicas — transformam o modo como dispomos, compreendemos e representamos o tempo e o espaço à nossa volta. O universo de aparelhagens de que nos servimos diariamente redimensionam as nossas disponibilidades temporais e os nossos deslocamentos espaciais. O Novas tecnologias tempo, o espaço, a memória, a história, a noção de progresso, a realidade, a virtualidade e a ficção são algumas das muitas categorias que são reconsideradas em novas concepções a partir dos impactos que, na atualidade, as tecnologias eletrônicas têm em nossas vidas. (KENSKI, 1997)

Todas as relações com as novas tecnologias, sobretudo as chamadas tecnologias da informação e comunicação, se intensificam no caso dos nativos digitais. Mesmo que na última década cada vez mais as novas tecnologias e os jogos chamem a atenção de uma parte mais velha da população, chegando a, segundo pesquisa da Entertainment Software (2012), a média de idade dos jogadores digitais ser de 30 anos, as crianças e adolescentes ainda são os maiores alvos das novas tecnologias. Com isso devemos fazer um estudo mais aprofundado no que consiste os nativos digitais, segundo o teórico norte americano Marc Prensky.

Segundo o autor, na sua obra clássica "Digital Natives, Digital Immigrants", publicada em 2001, a nova geração presente nas escolas se distingue das gerações anteriores aos anos 90 por uma série de fatores.

São jovens que "falam" com naturalidade e sem "sotaque", o idioma digital destes recursos eletrônicos, como se esta fosse a língua materna deles. Encaram com facilidade as frequentes mudanças e novidades do mundo tecnológico e se adaptam a esta realidade inconstante com a mesma rapidez com que ela se transforma. Vale ressaltar que esta adaptação dos nativos ocorre sem medos, sem receios e sem traumas[...]. (CARNIELLO, 2010, p. 2)

Em contraponto encontramos os imigrantes digitais, categoria onde a maioria dos docentes se encontra, onde uns mais, outros menos, tentaram se aventurar pelo mundo digital, mesmo que sempre com algum "sotaque" que os identifique como um diferente pelos nativos.

Entre os nativos e os imigrantes podemos encontrar inúmeras características que os diferencie. Porém são três as consideradas principais. Inicialmente a necessidade do suporte material, nativos digitais conseguem ler textos, responder e-mails, interpretar esquemas, tudo na tela do computador, enquanto a maioria dos imigrantes ainda precisam de suporte material, que no caso se resume a folhas de papel, no qual podem rabiscar e fazer as suas anotações, sem materialidade não conseguem produzir.

O segundo ponto é o meio pelo qual aprendem e lidam com novas tecnologias; Os nativos vivem em um mundo que parece muito mais acelerado do que os imigrantes, com isso não perdem tempo lendo manuais de instrução, aprendem na prática, aprendem como se joga jogando, e com essa naturalidade conseguem assimilar novas tecnologias para as suas vidas de maneira surpreendentemente rápida, se comparado aos imigrantes.

E por último a habilidade de realizar múltiplas tarefas simultâneas encontrada entre os nativos digitais, que são capazes de ouvir música, conversar com os amigos e fazer a tarefa escolar ao mesmo tempo, muito diferente dos imigrantes, que tem a sua linha de raciocínio voltada para uma atividade por vez.

Como consequência, estão (os nativos) acostumados a receber informações em um fluxo alucinante, tem extrema familiaridade com imagens, símbolos e códigos e sua linha de pensamento e raciocínio assemelha-se à forma rizomática de leitura dos hipertextos[6]nada linear e conduzida pela aleatoriedade aparente dos cliques. (CARNIELLO, 2010, p. 3)

Esse abismo criado entre os nativos e os imigrantes, onde os discentes tem um conhecimento maior que os docentes criam entraves para o uso de tecnologias em sala de aula? Muito pelo contrário, os professores, assim como as escolas devem se readequar a esta nova realidade. Os alunos chegam na escola de suas vidas com um ritmo acelerado e encontram um ambiente monótono, tedioso, que não corresponde as suas necessidades e está muito aquém do seu ritmo, tornando a sala de aula uma experiência negativa para eles, o que faz muitas vezes do celular um "atrativo" muito mais interessante.

Aqui ou em qualquer outro lugar os professores vão achar um manual de como agir frente as novas tecnologias? A realidade de sala de aula nunca se repete, não existem duas turmas com exatamente a mesma dinâmica. Assim como as novas tecnologias, a experiência de sala de aula não é perene, ou seja, em poucos anos a sala de aula adquire características muito distintas a dos anos anteriores. E isto é muito positivo, já que se existissem manuais eles tornariam a vivência em sala de aula entediante tanto para os professores como para alunos.

A experiência comumente vivida por pais e professores pode ser comparada a seguinte situação:

Imagine que você está assistindo a uma palestra proferida em sua língua materna. Todos da plateia entendem o que é dito e tudo corre muito bem. Mas, de repente, o palestrante começa a falar em outro idioma que não é compreendido por ninguém, sem legendas, sem tradutor... Ficam todos se entreolhando, sem saber do que se trata, sem entender o que está sendo dito e o interesse pela palestra se esvai. (CARNIELLO, 2010, p. 6)

Isto ocorre porque os dois grupos tem uma linguagem (ritmo de interação) quase sempre discordante. Os imigrantes digitais preferem essencialmente aos textos, tendo as imagens como um auxílio secundário, enquanto os nativos aprendem a decodificar as imagens com grande velocidade, deixando os textos em segundo plano. "Imigrantes são atraídos pela sistematização linear e ordenada das atividades, enquanto os nativos escolhem a agitação e a aparente inconstância dos hipertextos." (CARNIELLO, 2010, p. 7)

Muitas escolas, sobretudo as particulares, cada vez mais investem em aparatos tecnológicos e recursos multimídias com a finalidade de inserir o aluno ao mundo digital, buscando integrar o aluno ao seu mundo pessoal. Além disso as escolas, públicas ou privadas deveriam investir no "processo de modernização" dos docentes. Não adianta todo um aparato tecnológico para um professor que "não sabe nem ligar o projetor", ou seja, que não conseguirá falar a língua do aluno.

Tentar forçar professores mais tradicionais e acostumados a "quadro e giz" a aderir ao mundo digital pode também não ser o caminho correto, já que tentar forçar o docente a investir numa proposta a qual não tem o menor domínio e nem corresponde ao seu estilo de aula pode ser um "tiro pela culatra", esvaziando toda a construção da aprendizagem.

O acesso às informações e o tempo que é gasto com novas tecnologias, que difere muito entre os imigrantes e nativos, faz muitas vezes com que os docentes não reflitam sobre a importância que estas tem na vida dos jovens, sendo por muitos professores considerados como "dispositivos para gastar o tempo ocioso", como se fosse apenas um brinquedo. Mas as novas tecnologias vão muito além disso, são o meios pelos quais os jovens enxergam e processam o meio.

Obviamente o uso das novas tecnologias não está sujeito apenas a sua aceitação pelos indivíduos, mas muitas vezes pela capacidade financeira destes, mesmo que a inclusão digital das últimas décadas tenha facilitado o acesso de uma grande parcela da população. Segundo o quadro elaborado a partir da análise de Andrade (2013):

IMIGRANTE MÁXIMO	Não tem acesso.	NATIVO DIGITAL MÍNIMO	Tem acesso através de políticas públicas.
IMIGRANTE PURO	Tem acesso apenas no trabalho.	NATIVO DIGITAL PARCIAL	Tem acesso na residência.
IMIGRANTE PARCIAL	Tem acesso fora da residência pago.	NATIVO DIGITAL PURO	Tem acesso através de diversas mídias.

Quadro 4 - Comparação entre imigrantes e nativos

Fonte: Elaborado pelo autor

 

Como os jovens estão sempre conectados, os docentes podem também usar este potencial para conectar os jovens a escola e aos conteúdos. Segundo Dias (2012) há um aumento na preocupação com os alunos que por algum motivo não se encontram em sala de aula, e que muitas vezes não buscam se inteirar sobre o que foi abordado em sala de aula. Para resolver este problema o meio digital pode ser uma ferramenta poderosa. Uma pesquisa que vem sendo realizada desde 2007 na Universidade Estadual da Bahia levanta algumas possibilidades expostas a seguir.

O site o "Notas de aulas" (www.meiredias.com), criado e mantido pela professora Josemeire Machado Dias, tem como objetivo abrir um canal de comunicação entre professores e alunos, onde são inseridos planos de aulas, atividades, links úteis e outros materiais. O projeto surgiu na necessidade de se manter viva certas discussões de sala de aula. Com um custo de 15 reais mensais para o pagamento do provedor, além de uma taxa de 30 reais anuais para a manutenção do domínio, é viável a criação de projetos semelhantes por outros docentes.

Além de um site próprio os professores também podem usar blogs, que são normalmente gratuitos, e até mesmo redes sociais, como o twitter e o facebook. A vantagem das redes sociais é que elas consistem num ambiente ao qual o aluno está habituado, perdendo parcialmente o receio que muitos podem ter ao se dirigirem ao professor por meio digital, diferente das formalidades muitas vezes presentes na interação via webmail e sites acadêmicos.

A informalidade da internet pode beneficiar os educadores, que muitas vezes tem dificuldade em sala de aula de compreender a realidade dos alunos e o que realmente eles estão pensando, sendo o meio digital uma ferramenta com grande potencial de gerar um feedback mais condizente a experiência de sala de aula.

As novas tecnologias da informação não surgiram para a sala de aula, como pontua Ricardo Bitencourt (2012), mas sim foram adaptadas para ela. Com isso o professor deve atuar como mediador, como um ponto seguro frente a inundação de informações à quais os alunos são expostos. O docente tem o discernimento para filtrar e validar o conhecimento digital e devido a maior navegação da internet pelos jovens este processo de validação dos conteúdos pelos professores é feito constantemente.

Os professores não necessariamente precisam ter o "domínio" sobre as novas tecnologias para fazer um bom uso da mesma, assim como não é necessário entender de produção cinematográfica para se olhar criticamente um filme, se detendo a conhecer os recursos que irá usar em sala de aula e seu potencial pedagógico. Além de saber como utilizar as novas tecnologias, os docentes também devem saber quando utilizar e quando não utilizar.

Assim, quando são usadas tecnologias digitais em uma aula, estas devem ser utilizadas para ajudar a atingir esses objetivos. Muitas vezes, não ir para um laboratório de informática pode ser mais produtivo (para aprendizagem do aluno de algum conceito) do que utilizar tecnologias digitais sem o objetivo de aprendizagem. Por exemplo, levar os alunos ao laboratório de informática para jogar, utilizando o jogo pelo jogo, sem intenção de ensino e/ou de aprendizagem, pouco contribui para pensar a educação na escola. (SCHEFER, 2013, p. 4)

Assim como nos jogos, o uso da internet sem uma mediação pode se tornar uma experiência pouco produtiva, como afirma Valente (2003), citado por Schefer (2013, p. 5) "[...] o conhecimento é o que cada indivíduo constrói como produto do processamento, da interpretação, da compreensão da informação".

A mediação a partir das novas tecnologias se torna uma via de mão dupla, ao contrário do que acontece na educação tradicional unilateral (professor - aluno). A troca constante entre os dois tornam o ambiente de aula muito mais agradável, já que os alunos sentem que estão participando da construção da sua aprendizagem. Mesmo com todos os benefícios das novas tecnologias não devemos esperar milagres e nem que elas resolvam todos os problemas da educação atual. Se vermos a partir da analogia feita por Bitencourt (2012, p. 3).

Imagine quando a primeira escola adotou o quadro negro em sua sala. Certamente para você não terá nenhuma estranheza, porque quando você nasceu ele já era utilizado em sala. Mas imagine que uma comunidade, onde naquele momento, o ensino era baseado unicamente na oralidade e nos recursos do corpo passaria a ter uma nova e revolucionária ferramenta: o quadro. Se isso não assusta, pense que agora terás que utilizar uma lousa digital e que a partir de um tablet poderás comandar todos os recursos conectados em sua sala e que seus alunos estão conectados a outros alunos em várias partes do mundo. Percebeu agora a diferença?

Com as novas tecnologias ocorrerá o mesmo processo que ocorre com o quadro negro, com ele alguns docentes conseguem realizar aulas fantásticas enquanto outros são desastrosos. No momento atual, onde os educadores estão "descobrindo" o mundo digital, podemos ver duas reações distintas: Um grupo, geralmente mais jovem, mas não necessariamente jovem, cria simpatia pelos novos recursos e aceita o potencial transformador das novas tecnologias, e outro, mais conservador, as repudia, seja por aversão, medo ou insegurança, justificando um ensino tradicional. Porém não necessariamente a aula do professor que aderiu ao uso das tecnologias será melhor do que a do professor tradicional, podendo em muitos casos ser até menos edificadora, apesar de que com o tempo os professores tradicionais começam a "sair de mercado", dando cada vez mais espaço para o uso das tecnologias em sala de aula.

As escolas tendem a cada vez mais intensificarem seu aparato tecnológico, porém isso não significa nada sem uma reflexão metodológica do seu uso para fins pedagógicos, o que é muito difícil nas escolas atuais.

Educar com tecnologia não é uma tarefa fácil. A cultura escolar é excessivamente baseada no texto impresso e na cultura oral, de modo que a incorporação de novas linguagens (plásticas, musicais, gestuais ou tecnológicas) torna-se um desafio. Por outro lado, o ato de inserir a tecnologia na escola, por si só não garante uma melhor qualidade na educação ofertada, uma vez que práticas tradicionais podem ser reproduzidas com o uso dos recursos tecnológicos. (VALLE 2002, apud BITENCOURT, 2012, p. 4)

Os docentes devem ter em mente que não podem simplesmente lutar contra as novas tecnologias, já que a interação gerada pelo telefone normalmente chamará mais a atenção do aluno do que o conteúdo do quadro negro. O professor não pode impedir arbitrariamente que os alunos utilizem as novas tecnologias, sem propor alternativas viáveis. Neste sentido o educador deve fazer os discentes compreenderem que devem usar seus recursos tecnológicos em momentos propícios para isso, não apenas com um "prestem atenção que agora eu vou explicar", mas com a conscientização dos mesmos que os recursos que eles dispõem também são ferramentas de produção, e não somente um meio pelo qual conversam com os amigos. Sendo assim pode ser usado como, anteriormente se usava o dicionário em sala de aula, mesmo que este seja muito mais limitado do que os aparelhos celulares modernos.

Se antes tínhamos um professor e um livro adotado, hoje, seu aluno está em sua sala com celular pré-pago e mandando mensagens para falar sobre a aula (bem ou mal). Aproveite para saber como se utilizar desse recurso para a sua aula e melhorar os espaços de relação entre seu aluno e você. Se tira o celular dele, o máximo que vamos conseguir é um aluno com raiva e esperando a aula acabar para pegar o celular de volta, ou seja, teremos um aluno na sala mas não teremos um aluno na aula. Pode-se até imaginar que ele aprenderá algo, mas, certamente, a única coisa que ele vai tentar descobrir é uma técnica para utilizar o celular sem que o professor perceba. (BITENCOURT, 2012, p. 4)

3.2 OS JOGOS ANALÓGICOS E O ENSINO

Após as reflexões sobre o que para uns são "os problemas da educação contemporânea" e para outros "novas perspectivas para e ensino", abordaremos o uso de jogos analógicos, ou seja, aqueles que tem representação física, como ferramenta pedagógica. Jogos analógicos parecem desassociados do que chamamos novas tecnologias, já que em sua grande maioria não requerem o uso de gadgets[7]para acontecerem. Porém se engana quem pensa que não existe uma ligação entre jogos de qualquer natureza e novas tecnologias, como já vimos antes, o século XXI introduziu uma nova forma de se ver o mundo, mais rápida e dinâmica, menos material e mais associada ao campo imaginário, com isso faz todo o sentido o uso de jogo em sala de aula, pois este atende às necessidades dos alunos nativos digitais.

Algo que ainda não foi abordado e se torna fundamental para dar seguimento ao trabalho é de que as diferentes áreas do saber, comumente chamadas de matérias escolares, tendem a responder as suas questões a partir da sua lógica própria. Com isso o trabalho vai abordar uma área específica do saber, a História, e os jogos que respondem às suas necessidades. Lógico que assim como as áreas de conhecimento, os jogos são interdisciplinares, sendo que muitas práticas e teorias abordadas a seguir podem ser utilizadas em diferentes áreas.

Os jogos desenvolvem nos alunos competências que vão além das esperadas pelos educadores, jogos acarretam desenvolvimento físico, já que trabalham propriedades motoras; desenvolvimento psíquico, pois geram diferentes tensões emocionais muitas vezes novas ao indivíduo; valores intelectuais, quando colocam o indivíduo frente a escolhas lógicas, ajudando na sua construção do raciocínio lógico; valor social, como já exposto anteriormente os jogos causam a interação entre os indivíduos que se beneficiam mutualmente; e valor educacional, o que muitas vezes é o único ponto que os professores tendem a avaliar, esquecendo de toda a transformação no indivíduo, gerada por essa prática.

Entre os jogos, os separaremos em duas categorias, os jogos de competição e os jogos de cooperação, onde o segundo pode acarretar em uma experiência mais completa e profunda que a primeira, com menor chance de frustrar o aluno. Segundo Brotto (2001) podemos considerar o seguinte:

• a) Os jogos competitivos são divertidos apenas para alguns enquanto os jogos cooperativos são divertidos para todos.

• b) Nos jogos competitivos alguns jogadores tem o sentimento de derrota enquanto nos jogos cooperativos todos tem o sentimento de vitória.

• c)  Alguns jogadores são excluídos pela sua falta de habilidade nos jogos de competição, já nos jogos cooperativos todos se envolvem, independentemente de sua habilidade.

• d) Aprende-se a ser desconfiado, egoísta ou melindrado com os outros nos jogos competitivos, ao invés de aprender a compartilhar e confiar, como nos jogos cooperativos.

• e) Os jogos competitivos justificam a diferença como forma de exclusão, enquanto os jogos cooperativos tendem a criar um alto nível de aceitação mútua.

• f) Os perdedores normalmente são excluídos nos jogos competitivos, diferentemente dos jogos de cooperação onde todos se mantem envolvidos durante toda a proposta.

• g) Não ocorre a solidarização nos jogos competitivos, onde muitos jogadores ficam felizes quando ocorrem coisas negativas aos demais participantes, enquanto nos jogos de cooperação os participantes tendem a ficar felizes com o sucesso alheio.

• h) Nos jogos competitivos há uma grande chance dos participantes perderem a confiança em si quando perdem, já os jogos de cooperação desenvolvem a auto estima, já que todos são bem aceitos.

• i) A baixa tolerância à derrota cria em alguns jogadores um sentimento de desistência face à dificuldades nos jogos competitivos, diferentemente dos jogos cooperativos, que estimulam a superação de dificuldades.

• j) Nos jogos cooperativos todos tendem a se tornar bem sucedidos, ao contrário dos jogos competitivos, onde apenas alguns se tornam bem sucedidos.

Apesar disso as salas de aulas tendem a direcionar suas atividades a competição, já que estamos envoltos por uma sociedade individualista, onde a competição se faz presente em todas as fases da vida. A escola, ainda vista como uma preparação para o mercado de trabalho por alguns docentes, parece contribuir para a perpetuação das competições, e nem nos referimos à forma explicitamente meritocratica da maioria dos docentes, mas como estes perpetuam uma forma que frustra os alunos quando aplicam atividades lúdicas equivocadas.

A grande valorização do liberalismo e uma certa heroicização dos self made man, comumente importada através dos filmes norte-americanos ajuda para que os alunos desenvolvam sua competitividade naturalmente, sendo papel do professor de trabalha-la em sala de aula através de práticas educativas, como os jogos. Porém com isso não queremos dizer que a competitividade deve ser completamente desconstruída pelo professor, mas sim direcionada para práticas positivas. As competições quando mediadas podem acarretar em pequenas frustrações, necessárias para o desenvolvimento emocional saudável dos indivíduos.

Mesmo com uma maior conscientização dos professores para a cooperação, os jogos competitivos ainda continuam perpetuando práticas prejudiciais, segundo Mendes (2009):

No campo da Educação Física Escolar, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, MEC, 1997) relatam que para uma grande parte das pessoas que frequentaram a escola, a lembrança das atividades que envolviam jogos esportivos é marcante: para alguns, uma experiência prazerosa, de sucesso, de muitas vitórias; já para outros, uma experiência um tanto constrangedora, de sensação de incompetência, de falta de jeito, de medo de errar e de vergonha. A ênfase no modelo competitivo dos esportes de alto nível produziu gerações de sujeitos excluídos das aulas de Educação Física Escolar, fato que os PCNs buscam reverter a partir da concepção da Educação Física como área de conhecimento da cultura corporal.

Nos jogos cooperativos se joga com os outros e não contra os outros, sendo uma grande ferramenta de socialização com a qual compartilhamos qualidades e habilidades visando um objetivo comum ao grupo. Todos ganham, não só especificamente o jogo mas no desenvolvimento pessoal, se levarmos em conta a zona de desenvolvimento proximal proposta por Vygotsky.

Mesmo nos jogos de cooperação os docentes devem evitar certos fatores, Ribeiro(2012), citando Wittizorecki (2009) nos alerta para os fatores que devem ser evitados nos jogos:

ELIMINAÇAO DOS PARTICIPANTES: a eliminação pode trazer uma sensação de frustração nos participantes, deixando-os na condição de observadores, quando o fator participação é primordial.

DISCRIMANAÇAO: seja de ordem sexual, étnica, religiosa ou outra qualquer, é importante que os estigmas não sejam reforçados nos jogos. Faz-se necessário evitar, por exemplo as "brincadeiras de meninas" e "brincadeiras de meninos", de modo a favorecer a igualdade de oportunidades e de papéis, devendo o professor problematizar os estereótipos de gêneros em voga nos diferentes jogos.

DIREÇAO AUTORITÁRIA: o professor não deve se colocar como eixo central da aula, possibilitando um espaço para que todos possam propor e dirigir a atividade em algum momento.

Para finalizar a discussão sobre jogos cooperativos, abaixo podemos analisar o quadro onde BROTTO (2001) sistematiza as principais características deste tipo de jogos.

Quadro 5 - Principais característica dos jogos de cooperação

Fonte: BROTTO, 2001

3.2.1 Jogos de tabuleiro e dinâmica social

Entre as muitas categorias de jogos se encontram os jogos de tabuleiro e os de dinâmica social, cada um voltado para objetivos diferentes e trabalhando competências distintas. Ainda poderíamos incluir os jogos digitais porém eles serão trabalhados em uma parte específica do trabalho.

Os jogos de tabuleiro são normalmente mais fáceis de produzir materialmente do que os jogos digitais, sendo bastante utilizados nos primeiros anos escolares, mas perdem a sua força ao longo da trajetória do aluno, já que em sua grande maioria tratam apenas de lógica matemática básica e alfabetização. Os professores raramente refletem sobre a adaptação de jogos já consagrados, como por exemplo o dominó, para o seu conteúdo de aula e como estes jogos podem ser usados não apenas nos primeiros anos escolares mas em todas as séries.

Meinerz, no livro "Jogar com a História na sala de aula" aponta três jogos com um grande potencial para o uso em aula. "Trilhas da África" (http://www.unidadenadiversidade.org.br/jogos/trilha/trilha.html), que pode ser encontrado todo em ambiente virtual. Consiste em uma trilha onde o jogador dependendo do número que tira no dado, anda um número respectivo de casas, onde deve responder perguntas podendo ganhar bonificações por acertar, como andar mais algumas casas, ou penalizações por errar, tendo que voltar algumas casas. O conteúdo desse jogo trata-se essencialmente de questões históricas sobre a história africana e o conhecimento sobre políticas públicas e questões sociais, como as cotas raciais e de oportunidades de emprego e diferenciação salarial.

O "Dominó Kaingáng" (http://labhin.ufsc.br/jogos/), desenvolvido por Cláudio Scherer Jr., Jeniffer Caroline da Silva, Luana Máyra da Silva, Viviane Cavalcante Pinto, trabalha de forma bem simplificada a cultura material, sendo muito útil as aulas sobre grupos indígenas. Como o jogo tem uma material fácil de construir, pode ser adaptado para o tema e período histórico que o professor desejar.

Por último o jogo desenvolvido pelo Alemão Klaus Tauber, intitulado "Colonizadores de Catan", que se tornou um clássico na Europa e só muito recentemente chegou ao mercado brasileiro.

Catan é uma ilha que deve ser colonizada num entretenimento que mistura estratégia e sorte, necessitando muita interação e comunicação entre os jogadores. Líderes de colonos, os jogadores devem dominar a ilha, a partir de sua colônia produzir matérias-primas, construir estradas, cidades, entre outros. No processo de construção das estratégias vários caminhos são possíveis, portanto a complexidade e a dinâmica são maiores, envolvendo elementos de sorte mas não reduzindo-se a eles. (MEINERZ, 2013, P.112)

Este jogo trabalha com uma grande diversidade de conceitos como, por exemplo, colonização, urbanização, trocas comercias, obtenção e administração de recursos naturais, entre tantos outros. O jogo no Brasil se encontra com um preço elevado, como infelizmente boa parte dos jogos de tabuleiro, sendo a sua versão online (http://cavernadotroll.com.br/jogos-de-tabuleiro/catan-online) uma boa alternativa.

Figura 2 - Tabuleiro de Colonizadores de Catan

Fonte: Arena Geek[8]

Os jogos de dinâmica social além de trazer benefícios ao desenvolvimento corporal e a perda de inibição também ajudam no desenvolvimento cognitivo. Aqui trataremos dos jogos baseados essencialmente na Mimicry, onde se destacam os jogos teatrais e os RPGs (Role-playing game).

3.2.2 Jogos teatrais

Os jogos teatrais são, em sua maioria, a simulação de algum fato histórico, onde os alunos interpretam personagens específicos (Júlio Cesar, Napoleão, Tiradentes), ou representativos (romano, iluminista, Igreja católica), seguindo as características esperadas dos mesmos. Como os atores profissionais, para encenar os seus papeis os alunos necessitam compreender o que a sua personagem representa, isso por si só já gera um processo de pesquisa, e por fim aprendizado nos alunos.

Na interpretação, a mediação do professor é fundamental para guiar o rumo do jogo, porém sem intervir drasticamente, apenas ajudando para que se resolva a problemática proposta no jogo, visando garantir a maximização dos resultados.

Meinerz (2013) ainda propõe jogos do tipo estátua, onde alguns alunos moldam a postura de outros que devem ficar parados, como estátuas, os escultores tentam recriar uma cena história dentro da temática estudada e o resto do grupo tem como objetivo identificar qual é esta cena.

3.2.3 RPGs

Os jogos de RPGs têm ganhando espaço entre os jovens nas últimas décadas, e com isso o seu uso para a educação começou a ganhar maior visibilidade. O que é muito positivo, já que estes jogos estimulam a reflexão crítica dos jovens, o que pode ser potencializado pelo uso pedagógico.

Segundo minhas observações em campo, acredito que o RPG está passando por uma fase de pedagogização. Na medida em que os jovens se interessam tão apaixonadamente por estes jogos, assim como se interessam pelos quadrinhos, educadores se apropriam dessas linguagens e as trazem para a cena pedagógica. (PAVAO, 2000 apud AMARAL, 2008, p. 27)

A interdisciplinaridade, tão valorizada pelas diretrizes curriculares brasileiras nos últimos anos, pode ser facilmente trabalhada através destes jogos, que colocam situações-problemas a cada instante. As relações sociais não são apenas necessárias mas fundamentais para a resolução dos problemas dentro do jogo, destas relações podem surgir disputas onde os próprios jogadores tem que aprender a ceder para alcançar seus objetivos.

A capacidade de integração do RPG começa na sua própria estrutura: é jogado em grupo, demandando não a competição, como por exemplo no xadrez ou no pôquer, mas sim a cooperação entre seus participantes. Além disto, é calcado no discurso oral, no diálogo e troca de ideias. Neste aspecto, o RPG é um importante elemento de comunicação, pois o ato de jogar leva, naturalmente, a uma maior facilidade de se comunicar, expressar um pensamento. (PEREIRA, 2003 apud AMARAL, 2011 p. 108)

A vantagem dos RPGs é que necessitam de uma quantidade muito pequena de materiais, normalmente algumas folhas de papel, um lápis e um dado são suficientes, com isso a criação deste tipo de jogos é muito fácil, mesmo que hoje em dia se encontre manuais com histórias prontas gratuitamente na internet. O site RPG na escola (http://rpgnaescola.com.br/) traz, além de manuais prontos, dicas de como os docentes devem fazer para criar seus próprios jogos. Estas dicas ajudam os professores a adequar a sua história ao seu planejamento pedagógico.

3.2.4 A criação de jogos pedagógicos

Criar jogos para o ensino nem sempre é uma tarefa fácil, porém pode ser muito recompensadora, já que cada turma funciona com uma dinâmica própria. Não que os jogos prontos não sejam propostas interessantes, mas a adaptação para a realidade dos alunos pode trazer resultados melhores. Mas como se elaborar um jogo? Isso depende de uma série de fatores que, assim como Giacomini (2013), dividiremos em temática, objetivos, superfície, dinâmica, regras e layout

Inicialmente é necessário a escolha de uma temática, na qual todos os outros fatores se apoiarão, esta pode ser mais ampla, como Idade Antiga, Idade Média, ou mais restrita, como o processo de centralização dos poderes nas mãos do rei no início da Idade Moderna. O uso de jogos pode auxiliar na compreensão de como dentro de uma determinada temática vários processos aconteciam simultaneamente, e como os indivíduos tinham que lidar normalmente com vários problemas simultaneamente, e não apenas a linearidade dos processos que os alunos tendem a imaginar nas salas de aula. Os jogos, por normalmente conterem várias personagens de grupos distintos podem ensinar como se comportavam personagens muitas vezes esquecidos pelas aulas tradicionais. Citarei como exemplo o caso dos camponeses medievais, que na maioria das salas de aula aparecem apenas como personagens passivos, como apenas receptores das ações, como se não tivessem seus interesses e necessidades e como se nunca se revoltassem contra os senhores feudais. Os jogos então podem ajudar a compreender estes processos e como muitas vezes haviam negociações entre os senhores e os servos, mesmo que estas negociações fossem desiguais na maioria dos casos.

Após a escolha da temática, é necessário escolher dois objetivos que andarão em conjunto, os objetivos pedagógicos e os objetivos do jogo, mesmo que voltados para necessidades distintas ambos devem andar junto para o sucesso da prática, já que um bom jogo sem objetivos pedagógicos pode se tornar uma experiência vazia e um jogo com uma boa finalidade pedagógica mas mal arquitetado pode se tornar chato e desinteressante para os jogadores.

Os objetivos pedagógicos correspondem a aqueles que o professor pretende ensinar levando em conta o aprendizado acadêmico e podem ser dos mais variados tipos: "Fixação de conceitos, desenvolvimento de habilidades como compreensão da simultaneidade de processos históricos, revisão ou avaliação de conteúdos trabalhados, dentre outros." (GIACOMINI, 20013, p. 142)

Já os objetivos pedagógicos para o ensino de história podem ser divididos em dois gêneros, específicos ou generalistas. Os objetivos específicos são os que dizem respeito aos processos ou fatos históricos concretos, como a Segunda Guerra Mundial, a queda de Roma, as grandes navegações, entre outros. São fatos que norteiam os processos que ocorrem dentro do jogo e situam as personagens em um ambiente com as suas respectivas dinâmicas.

Os objetivos pedagógicos generalistas são os que têm como função demostrar processos genéricos, como o surgimento das cidades ou as guerras medievais. Estes processos, mesmo que genéricos, estão ligados aos objetivos específicos e às suas dinâmicas.

Todo o jogo necessita de um objetivo, até mesmo os com maior liberdade, como os RPGs, tem objetivos, mesmo que estes possam mudar de aventura para aventura, ou mesmo diversas vezes dentro de uma mesma aventura. Os objetivos são o que dão sentido a existência do jogo e o que estimula os jogadores a jogar, eles porém devem estar ligados aos objetivos pedagógicos. Tomando por exemplo o jogo "O centralizador", o objetivo do jogo é que um grupo social (nobres ou rei) centralize o poder em suas mãos, este objetivo está interligado ao objetivo pedagógico, que é demostrar as dinâmicas da centralização dos poderes no final da Idade Média.

O terceiro passo para a confecção do jogo é a superfície no qual este acontece, como superfície dividiremos em superfície real e superfície imaginada, a primeira diz respeito ao espaço físico onde o jogo ocorrerá, um tabuleiro, um baralho de cartas, a classe dos alunos, entre outros. Já a superfície imaginada é onde o jogo se passará, como por exemplo a Inglaterra Medieval, ou uma cidade contemporânea, ou até mesmo dentro de uma arena romana. Este recorte é muito importante já que situa os personagens espacialmente e ajuda os alunos a "entrarem" na proposta e se identificarem como sujeitos ativos do jogo.

A dinâmica do jogo, além das regras, são fundamentais para atrair os jogadores. Dizem respeito ao tempo, (por rodadas, em tempo real ou regulado pelo professor) e ao funcionando (tabuleiro, cartas, com dados, questões) da proposta.

Dentro das dinâmicas dos jogos, Giacomini (2013) identifica dois padrões, primeiro os jogos em que o jogadores vivenciam como uma personagem específica ou um grupo social os processos do jogo, como no caso dos RPGs, ou o jogo Colonizadores de Catan, e os jogos onde os alunos são convidados a refletir sobre os processos históricos, como nos jogos onde o professor desenvolve uma série de perguntas onde os alunos devem refletir sobre para dar continuidade à dinâmica do jogo.

As regras têm o papel de regular e dar sentido ao jogo, servem para dar limites aos jogadores, mesmo naqueles que parecem mais livres as regras servem para limitar as possibilidades de determinado contexto histórico e espacial. As regras então não são apenas indispensáveis, são obrigatórias para a existência do jogo, como já visto no capítulo anterior.

Jogos possuem a capacidade de nos transportar para realidades diversas às nossas com facilidade, construindo representações que proporcionam uma apropriação ativa da realidade, a partir de uma ambientação construída pelas regras do jogo. Essas regras, somadas às dinâmicas de ação, de relação entre os jogadores, e mesmo a qualidade gráfica dos jogos são centrais à criação de um ambiente de vivência. (GIACOMINI, 2013, p. 146)

Por fim o layout, como layout entendemos toda a parte gráfica do jogo, tanto o tabuleiro, como as cartas, os formatos das letras, as peças para o tabuleiro, enfim toda o material produzido para o jogo. Mesmo que num primeiro momento a qualidade gráfica pareça um detalhe, os docentes irão notar que os jovens respondem melhor quando os materiais utilizados tem uma qualidade superior, como qualidade não me refiro a docentes com maior capacidade técnica de produção mas ao cuidado que estes devem ter na hora de confeccionar os materiais. Por exemplo, um jogo sobre a Idade Média fica muito mais atrativo se usarmos uma fonte do tipo gótica, ou um jogo sobre o Egito antigo com uma folha que remeta aos antigos papiros. Outra parte fundamental é a construção das gravuras, os jovens de hoje, como já vimos anteriormente, lidam muito melhor com imagens, um jogo bem ilustrado pode ser a chave para ganhar a atenção dos alunos. Se o jogo tiver cartas, ao invés de apenas confeccioná-las em papel, um revestimento, deixando-as mais "duras", pode demostrar um maior cuidado com o material, que não passa despercebido pelos alunos.

Tão fundamental como saber quando aplicar o jogo, é também saber quando não o utilizar. Usar um jogo mal elaborado, ou que não diz respeito a temática e objetivos da aula pode chegar a desorganizar os conhecimentos sobre determinado fato ou processo histórico.

O uso de jogos pedagógicos, mesmo com o risco de falhar, não deve ser deixado de lado pelos professores que se interessam pela proposta, o medo de falhar deve dar espaço para a tentativa, para a experiência, o erro é algo comum nas propostas pedagógicas experimentais, mas não devem inibir o docente, mas sim o estimular a refletir sobre o erro e progressivamente melhorar os seus projetos.

Segundo Grando (2001, p. 6), o uso dos jogos em sala de aula traz vantagens e desvantagens, dependendo da maneira que é utilizado pelo professor.

Quadro 6 - Vantagens e desvantagens dos jogos em sala de aula

Fonte: GRANDO, 2001

3.3 OS JOGOS DIGITAIS EM SALA E O ENSINO

Por fim, cabe o estudo dos jogos digitais para o ensino, grupo este de jogos no qual se encaixa o estudo de caso da dissertação. Os jogos digitais, aos quais chamarei de games, diferenciando de todos os outros grupos de jogos, consiste em uma relativa novidade para o campo acadêmico, porém vem ganhando maior visibilidade a cada dia. Isto se deve a uma série de fatores, resumidos por Neves (2010) em:

• Aperfeiçoamento dos gráficos e das animações que em quase nada se assemelham aos jogos (Spacewar, Pong, Pac-Man, Tetris, etc);

• Aumento da capacidade de interação e imersão dos jogadores;

• Utilização de recursos de outras linguagens (história em quadrinhos, cinema, teatro, desenhos animados, etc.) como inspiração e aproximando-se de uma narrativa transmidiática;

• Aproximação da indústria cinematográfica lançando diversos títulos de filmes e jogos simultaneamente;

• Criação de jogos para plataformas móveis (como celular, iPod Touch, iPhone, DS, PSP, etc.) e para redes sociais (Orkut, Facebook, etc);

• Introdução de enredos bem elaborados baseados em acontecimentos fictícios e/ou históricos;

• Desenvolvimento de novas plataformas com sistema sensível a movimentos (Nintendo Wii Sports, Xbox 360 Kinect e Playstation Move);

Numericamente podemos constatar o crescimento da indústria dos jogos, que vem exponencialmente crescendo ano a ano. Segundo pesquisas da Newzoo em 2015 o mercado de jogos terá um crescimento de cerca de 9,4%, o que totalizará um total de 107 bilhões de dólares (aproximadamente 318 bilhões de reais). A américa do Sul, ainda segundo a pesquisa, será o mercado que mais crescerá, atingindo cerca de 15%, mesmo assim ainda consiste no mercado mais modesto entre os continentes.

Apesar destas cifras, uma grande parcela da população ainda enxerga os games como simplesmente um passatempo, um brinquedo de criança, não reconhecendo todo o potencial dos mesmos. Como os games consistem não apenas no campo da inovação tecnológica, mas também na inovação social, a aversão aos games é justificada dentro da teoria Hobsbawm.

Arruda (2009), interpretando Hobsbawn nos ajuda a compreender este processo. Segundo o autor as inovações tecnológicas estritamente materiais, como a invenção do avião, ou o desenvolvimento de combustíveis menos poluentes encontra nenhum ou poucos adversários e são bem aceitas pela população. Já as inovações sociais costumam encontrar barreiras, pois de certa forma modificam a ordem estabelecida e tendem a quebrar tradições. Os jogadores criam uma linguagem própria, distinta da socialmente aceita, passam boa parte do seu tempo imerso nos jogos e não nos espaços historicamente valorizados, como a escola, a igreja ou a família e criam grupos paralelos, desligados das comunidades existentes.

A inovação social desconstrói as bases familiares, religiosas, sociais e culturais – ela evoca uma aparente efemeridade das relações, de nossa própria humanidade. Passa, ainda, a impressão de destruir tudo aquilo construído ao longo de gerações para ser trocado pelo desconhecido, pelo porvir. Para esta concepção, os jogos digitais são elementos desagregadores de uma concepção ou ação que nos direciona a uma cultura fixa e estável. (ARRUDA, 2009, p.48)

Dentre os games podemos encontrar uma grande quantidade de títulos que tratam de temáticas históricas, os quais daremos o nome de history games. Arruda, no seu levantamento sobre os history games, identificou 77 títulos, distribuídos nos mais variados gêneros, a pesquisa foi feita em 2009, e se levando em conta o crescimento do mercado e a valorização da temática histórica estes 77 títulos mais que duplicaram.

Os jogos de temáticas em História privilegiam o tempo e o espaço, em sua grande maioria. Estes tempos e espaços possuem distinções. O passado "transmitido" no jogo, traz à tona ideais românticos do passado, que almejam um retorno à honra, à organização social, às aparentes relações culturais mais sólidas. Trata-se de um passado cujas tramas liberam a curiosidade por culturas distantes, exóticas, idealizadas. (ARRUDA, 2009, p.157)

Os games podem ser divididos em duas categorias, os serious games, jogos com finalidade pedagógica, normalmente desenvolvidos em universidades, e os non-serious games, sem finalidade pedagógica, desenvolvido por empresas profissionais que tem como objetivo a venda comercial.

Segundo levantamento feito pela UNEB (Universidade do Estado da Bahia) em 2012, dos 120 history games avaliados cerca de 113 eram considerados non-serious. Isso se deve a uma série de fatores, dentre os quais podemos citar a expansão no mercado de jogos, que no Brasil no ano de 2012 faturou cerca de um bilhão de reais, superando o mercado musical. Os serious games ficaram então em segundo plano, sendo elaborados com recursos bastante limitados, o que gera muitas vezes jogos simples e entediantes. Segundo Savi (2008) sobre os Serious Games:

A maioria dos jogos educacionais é muito simples em relação aos vídeo games comerciais de competição e não atendem as expectativas dos alunos mais exigentes, já acostumados com a sofisticação dos jogos de entretenimento; as tarefas são repetitivas, por exemplo, efetuas somas ou exercitar a memória continuamente, de forma que o jogo se torne chato muito cedo; O conteúdo e estilo de muitos jogos são projetados para alunos do sexo masculino, o que podem fazer com que alunas não se sintam interessadas e não se engajem nos objetivos de aprendizagem propostos. A diversidade de atividades é severamente limitada dentro do jogo, normalmente concentrando o aprendizado numa única habilidade, ou então, na acumulação de conteúdos homogêneos.

Segundo Van Eck (2006), os desenvolvedores profissionais de jogos, que não possuem a preocupação em fazer jogos com um fundo pedagógico, criam produtos atraentes, porém falhos no sentido de educar. Já os educadores, não especializados na arte de criar jogos, criam produtos que em sua maioria não conseguem atrair a atenção dos alunos.

Apesar de os non-serious games não terem uma finalidade educativa isto não impede que os jogadores aprendam saberes históricos, por meio de uma aprendizagem colateral. Com a aprendizagem colateral, os jogadores desenvolvem habilidades cognitivas, estabelecendo conexões com ações concretas, materializadas no enredo do jogo e correlacionadas com o seu destino (NEVES, 2012).

Bectra (2001), citado por Savi (2008) traz os principais motivos pelos quais os serious games não são bem aceitos pelos alunos:

• A maioria dos jogos educacionais é muito simples em relação aos vídeo games comerciais de competição e não atendem as expectativas dos alunos mais exigentes, já acostumados com a sofisticação dos jogos de entretenimento;

• As tarefas propostas são repetitivas, por exemplo, efetuar somas ou exercitar a memória continuamente, de forma que o jogo se torne chato muito cedo;

• As tarefas são muito pobres e não possibilitam uma compreensão progressiva dos conteúdos;

• A diversidade de atividades é severamente limitada dentro do jogo, normalmente concentrando o aprendizado numa única habilidade, ou então, na acumulação de conteúdos homogêneos.

• O conteúdo e estilo de muitos jogos são projetados para alunos do sexo masculino, o que pode fazer com que as alunas não se sintam interessadas e não se engajem nos objetivos de aprendizagem propostos;

• Partes: 1, 2, 3